Проектирование эвристических заданий в ДЭО. Методика
Это пособие являет собой попытку, возможно не окончательную, описать некоторые подходы в организации творческих и эвристических процессов в дистанционном образовании. Главное внимание в нем уделяется проектной деятельности, а наиболее важным аспектом считаем духовную составляющую этой деятельности. В плане приближения или удаления в своем образовании человека к Истине. Судя по некоторым из понятий эвристики, такая задача, когда-то перед ней стояла, но была вытеснена более прагматическими целями. Сама постановка вопроса потребовала значительного погружения в такого рода проблематику, которая была бы невозможна без длительного сотрудничества с дистанционным центром «Эйдос», а также критических замечаний и пожеланий, высказанных в порядке обсуждения профессором Бермусом А.Г., которые могут послужить основанием для дальнейшего развития этой методики; доброй и вдохновляющей поддержке этого текста канд. филос. наук Кругловой Е.А., моих старых друзей предпринимателей и спонсоров этого издания Куличевского Д.В. и Медведева А.В. Помощи и поддержки Доманской М.Н., благодаря которой изложенные в тексте идеи и мысли приобрели более литературный и законченный вид. Автор с благодарностью примет все критические замечания и пожелания делающим эту методику более доступной для пользователя.
Евгений Доманский
ВВЕДЕНИЕ
Настоящее пособие предназначено для широкого круга пользователей, связанных с разработкой творческого и эвристического содержания учебной деятельности в дистанционном, очном и дополнительном образовании школьников. В нем описана методика разработки эвристических заданий для участников дистанционных эвристических олимпиад. Особенностью данной методики является то, что разработческая деятельность осуществляется на проектной основе с включением в неё актов рефлексивного мышления.
В образовании все большую популярность завоевывают такие педагогические методы и технологии, которые развивают творческий потенциал ученика, побуждают относиться к учебным предметам как к источнику освоения новых жизненных смыслов и личных открытий.
В этом случае для педагогов, которые хотели бы себя реализовать в сфере личностно ориентированного образования очень часто наиболее трудной задачей является осуществление перехода от формальных, процедурных действий в деятельность, основанную на взаимодействии и личном развитии. Одной из моделей такого перехода может стать участие в дистанционных эвристических олимпиадах (ДЭО), в которых на мини уровне реализуются практически все смыслы личностно ориентированного и эвристического образования. Такая возможность открывается как в организации ДЭО, так и в самих эвристических заданиях (ЭЗ). И там, и там учителя и ученики могут увидеть уже реализованные культурные нормы личностно-ориентированного образования. Одной из основных трудностей в этом случае, остается сложность разработки самих олимпиадных заданий. Отсюда возникла необходимость не только в методическом обеспечении этого процесса, но и в его методологическом обосновании, а именно: почему такая деятельность должна или осуществляется тем или иным образом? Какие нормы деятельности реализуются в этом случае? В настоящее время деятельность по разработке ЭЗ чаще всего осуществляется на
наитии, внутреннем личностном багаже, способности извлекать из своего опыта обыденную задачу и превращать ее в эвристическую. Для того чтобы как-то охарактеризовать тот процесс, который должен возникать в результате участия ученика в ЭО неоднократно высказывались мысли о том, что по своему характеру ЭЗ должны быть «зажигательными, провокационными, убойными» и т.п. На уровне обыденного сознания это может и не вызывает возражений, но когда речь заходит о педагогических процессах, то возникает необходимость в более четком понимании: что есть «провокация, убойность и зажигательность» в эвристическом задании, так как оказалось, что представление об этих смыслах сильно зависит от культурного и общего развития человека. Кроме того, как показывает практика, провокационные элементы задания подталкивают учеников, не отягощенных культурными нормами, переступить в своих ответах некоторую этическую и нравственную черту дозволенности. Ясно, что это не есть тот путь, опираясь на который можно запускать педагогические процессы, так как в нем постоянно будут возникать проблемные моменты, в которых личностные особенности разработчиков ЭЗ будут порождать педагогические и др. проблемы. При этом те из разработчиков, кто ориентировался на собственные творческие возможности, могли получать хорошие результаты, но сам процесс оказывался слишком затратным по времени. Если идти по пути подражания уже известным заданиям, то не всегда бывает понятно, какие методологические принципы положены в основание для их разработки. Еще более трудной задачей для педагога вносить или разрабатывать такие принципы самому, поэтому энтузиазм, с которым педагог может браться за такое дело, часто теряется. Данная методика есть попытка внести некоторое рациональное основание для освоения такого рода технологий. Использование предлагаемой в настоящем пособии методики в практической работе педагога-разработчика ЭЗ позволит совершенствовать как проектную, так и рефлексивную деятельность в дистанционном обучении.
В первом разделе пособия дана оценка имеющимся подходам по разработке эвристических заданий и связанная с ними схематизация позиций разработчиков. Представлены методологические основания для конструирования понятия «эвристическое задание»
Во втором разделе описаны методические аспекты проектирования эвристических заданий с рефлексивным компонентом.
В третьем разделе «приложения» даны примеры проектирования ЭЗ, образцы самих заданий для различных классов, приведены общие выводы и рекомендации по проектированию заданий ЭО, результаты анализа ответов и рефлексий участников ЭО и др. материалы, необходимые для овладения методикой.
Методические основания разработки эвристических заданий
Если ретроспективно оценить все имеющиеся подходы по разработке эвристических заданий, то за ними можно увидеть как минимум две позиции: позицию проектировщика и позиция составителя заданий. Каждая из них обусловлена определенными мировоззренческими принципами и, можно сказать, способом существования человека в мире, которое хорошо описал Э. Фромм в своей книге «Иметь или быть». Эти подходы, преломляемые определенным образом в педагогике, часто являются основанием для затянувшегося спора по расставлению приоритетов, какая из систем обучения лучше. Та, которая ориентирована на обладание, передачу и присвоение знаний или их творческое и личностное преломление через человека. Мы в своем изложении материала не будем заниматься противопоставлением этих двух подходов, а исходя из тех соображений, что если в природе массово существуют и более менее успешно функционируют определенные принципы обучения то, очевидно, что они имеют (по крайней мере, на данный момент времени) природосообразный характер, в котором качество обучения скорее зависит не от самого принципа, а степени мастерства учителя. Поэтому мы попытаемся изложить методические аспекты разработки эвристических заданий с точки зрения двух позиций. Во - первых, для того чтобы различать сами позиции и во вторых - полученные в них результаты. При этом для составителя важно чтобы выполнялась определенная процедурность действий, а для проектировщика - организация взаимодействия и продуктивность. Естественно необходимо представлять, что эти позиции абсолютизированы и схематизированы, только для того чтобы лучше понимать происходящие тенденции в образовании.
В «Дидактической эвристике» А.В. Хуторского приводится модель элементарного эвристического акта, в котором идеальный и реальный мир соответственно представлены двумя видами продукции: материальным (отрефлексированным) и духовным (неосознанным) продуктом. Этот факт находит свое отражение и в понятиях эвристики. Но в реальной педагогической практике мы можем наблюдать такие формы задания, которые предполагают преимущественно материальный результат. Почему так происходит? Попытаемся последовательно представить эти две позиции с точки зрения логики разработки эвристических заданий. Естественно, что такая работа должна начаться с анализа понятий. Не трудно заметить, что при формулировании одного и того же понятия эвристика в справочной литературе, оно рассматривается как с той, так и с другой мировоззренческой позиции: иметь или быть. По одним источникам эвристика это «искусство нахождения истины…»[1] (духовные аспекты эвристики), а по другим «совокупность неалгоритмических методов решения проблем»[2], «…сложных интеллектуальных задач»[3] (материальные, практические аспекты эвристики - обладать чем-либо). Почему мы выделили такой аспект эвристики, который в образовании реализуется труднее всего. В данном случае к этому нас подталкивает собственная педагогическая практика, в которой рефлексивно подтвержден опыт поиска и открытия истины, при выполнении ЭЗ не только учениками, но и педагогами. При этом поиск и открытие истины чрезвычайно усиливает значимость полученного образовательного результата. Придерживаясь такой рамки, мы исходим из необходимости становления человека как целостного субъекта образования, в котором развивается не только мышление, но и душевные и духовные качества, приобретаются сущностные, фундаментальные знания о мире. В эвристических педагогических технологиях, в силу того, что задания имеют открытый характер, отношение к истине имеет особое значение. И связано это в первую очередь с тем, что именно здесь существует возможность подмены поиска истины, на свободу, легкость, импровизацию, остроумие и т.п. способы самовыражения, воспринимаемые при проверке работ как самоценность и личное творчество. Такая, достаточно распространенная деятельность и полученные в ней результаты, ошибочно принимаемые за эвристические, не предполагает главного: поиска и доказательства истины, и скорее имеет отношение к КВН, чем ЭО. При опоре на соответствующее понятие эвристики, можно, по крайней мере, однозначно оценивать результат. Если речь идет об открытии истины, то это не противоречит одному из сущностных понятий эвристики и сформулированному на его основе понятию ЭЗ. Так как в культуре педагогической деятельности понятийная работа часто отсутствует, то получаемые продукты трудно, а иногда и невозможно соотнести с каким либо из понятий эвристики. В связи с этим возникает не только проблема идентификации деятельности, но и полученного с ее помощью результата. Т.е. какую деятельность осуществляет как разработчик задания, так и ученик, выполняющий то или иное задание. А тем, кто разрабатывает эвристические задания такое самоопределение необходимо. И в первую очередь чтобы знать какое из понятий в том или ином случае ложится как основание для его разработки. Логика размышлений при разработке содержания понятия ЭЗ в этом случае могла бы развиваться и идти от известных базовых понятий к неизвестным. Например:
Задание - Эвристическое задание.
Здесь возможен ход размышлений на противопоставление или сравнение целей, смысла и получаемых результатов при организации деятельности по этим заданиям.
Эвристика - Эвристический - Эвристическое задание.
В этом случае содержание понятия ЭЗ можно извлечь из самих понятий Эвристика и Эвристический.
Второе основание для конструирования понятия, это каким способом будет реализовываться, осваиваться содержание образования через ЭЗ. В данном случае сами понятия определяют приоритетные способы, с помощью которых должна осуществляться эвристическая деятельность. Если в понятии речь идет об «искусстве нахождения истины…», то именно это и должно обеспечиваться содержанием ЭЗ. При этом в задании может быть предоставлена возможность поиска разных истин. Ту, что пишут с большой буквы, и с маленькой. Если с большой буквы, то здесь эвристика пересекается с религиозными и духовными аспектами бытия и по большому счету не человек овладевает Истиной, а Истина - человеком. С маленькой, то речь может идти, например, об обнаружении в традиционном предмете тех сторон взаимосвязи с окружающей действительностью, которые могут быть жизненно важными не только для этого ученика. Т.е. содержание открытой (И)истины выходят за рамки личной образовательной сферы и жизнедеятельности ученика, соответствуют объективной действительности и в связи с этим уже могут претендовать на истинность. Конечно, многое зависит от того, какую истину позволяет открыть само содержание эвристического задания. Мы не случайно обратили внимание на работу с понятиями. Конструирование их в соответствии с запросом конкретной практики оказалось делом не простым. Опыт такой неуспешной, но поучительной работы, можно увидеть на форуме центра «Эйдос» по теме «Что такое эвристическое задание?»[4]. В результате длительного обсуждения ответа на этот вопрос так и не удалось сформулировать. Все размышления велись в русле, «Какое оно эвристическое задание?». (Например: «я думаю, это задания необычные, нестандартные, которые требуют иного подхода к их решению…» и т.д.) И это не случайно, так как именно этот аспект эвристического задания известен более всего. По мере работы с этим материалом нам становиться понятным, почему педагогическое сообщество всякий раз испытывает трудность, с определением понятия "эвристическое задание". Такие понятия, которые указывают на получаемый результат, но не совсем известно в силу какого процесса он возникает, всегда составляют определенную трудность при их формулировке. Но эти трудности могут быть частично преодолены при соблюдении определенных норм мышления и деятельности. Мы предлагаем наш рабочий вариант понятия ЭЗ, сделанный на основе приведенных рекомендаций.
Эвристическое задание - совокупность неалгоритмических требований, позволяющих рассматривать идеи, проблемы, гипотезы, исследование и т.п. учебный материал с различных точек зрения и дающий возможность ученику создавать собственное содержание образования в виде открытых истин и его личных продуктов творчества.
И здесь мы возвращаемся к началу статьи, в которой были обозначены две позиции разработчика: составителя и проектировщика. При внимательном рассмотрении методических подходов, используемых в практике разработки ЭЗ оказалось, что составитель сосредоточен в основном на решении задач. Открытие истины в этом случае не планируется. Так, анализируя основные аспекты деятельности учащихся при выполнении ими открытых заданий эвристического типа, направленных на развитие ключевых компетенций школьника, Андрианова Г.А приводит следующие из них. Это умение: «раскрыть, создавать, развить, представить, занять, соотносить»[5]. Деятельность по открытию истины, которая казалось бы логично сопутствует эвристической, как таковая опущена, хотя в рамках олимпиады она не редкость и часто выглядит как побочный эффект, который не подлежит оценке. В этом случае мы можем зафиксировать данную авторскую позицию, в которой представлены теоретические предпосылки разработчика-составителя с целями в ЭЗ на: «решение научных проблем, поиску причин тех или иных явлений в предметных областях, создание творческой продукции, актуальной для жизни в информационном обществе» (там же с. 2). Мы не будем детально анализировать деятельность по составлению ЭЗ. Эта методика хорошо описана в «Дидактической эвристике» А.В. Хуторского[6]. Укажем лишь, что данный подход, именно в силу его процедурности, обладает и значительными преимуществами. В том плане, что позволяет органично войти в деятельность по организации творчества с привычными на взгляд педагога, средствами. Если кратко, по данной методике, обозначить шаги по составлению ЭЗ, то они будут иметь следующую последовательность:
1. Из образовательных стандартов по учебному предмету отбираются образовательные объекты - содержательная основа эвристического задания.
2. Выделяются основные виды деятельности учащихся в учебном предмете.
3. Фиксируется форма возможного образовательного продукта,
4. Определяются примерные эвристические методы, с помощью которых предполагается выполнение задания
5. Эвристическое задание записывается в общем структурном виде.
6. Текст эвристического задания формулируется и шлифуется с учетом его занимательности, увлекательности, зажигательности, доступности и т.п.
7. Определяется название номинации составляемого задания.
8. Продумываются критерии оценки его выполнения.
В этом случае типично составленное эвристическое задание будет обладать способностью и возможностью побуждать к творческой деятельности, но в нем может отсутствовать важный для ученика момент. Это личный смысл, включающий в себя «..мотивационно - эмоциональные процессы, обеспечивающие избирательность поиска..»[7] выполнения задания. Именно эта «избирательность» и приводит, на наш взгляд, к открытию истин. Те, кто ориентирован на задания составителя не будут испытывать никаких неудобств. Так как для того чтобы получить грамоту, занять призовое место, накопить портфолио своих достижений, другого задания и не требуется. Для того чтобы позицию составителя представить более наглядно приведем пример ЭЗ для 10-11 класса взятый из ДЭО по русскому языку.[8]
|
1. ПЕРЕПЕСНИ "Огромной березище жарко летом". – Что это означает? Это "перевёртыш" строчки из детской песни "Маленькой ёлочке холодно зимой". Или вот ещё: В чистом поле баобаб загнется, В чистом поле будет он стареть – И весной и осенью согнутый, Будет баобабище желтеть. Вы, наверное, догадались, что это "перевертыш" куплета из песни "В лесу родилась елочка". Ваша задача аналогична - перевернуть строки или куплеты из известных песен.
|
С точки зрения литературного творчества, оно может представлять интерес для ученика, но отсутствие в нем смысловых вопросов, зачем это ученику надо, выводит на первый план другие цели, имеющие формальный, репродуктивный характер. Это подтверждается и на практике. Оценить состояние тех кто может в эвристической деятельности открывать истины, но такой возможности не получил и даже не подозревает о том что она могла бы здесь быть, трудно. Но такие цели можно и не ставить, если предоставлять равные возможности всем ученикам: и тем, кто ориентирован в основном на внешний результат, и тем, кто на внутренний. При этом мы понимаем всю сложность самой постановки вопроса, с возможностью открыть истину самому ученику. И связываем её открытие не в самой предметной деятельности, а в отношении к ней. «…Мир, вот какой! Предмет в нем не просто предмет, а жизненно важное средство достижения чего-то более значимого…». В связи с этим необходима и другая позиция разработчика ЭЗ, это позиция проектировщика.
Методические аспекты проектирования эвристических заданий с рефлексивным компонентом.
Основные положения такого синтетического подхода, безотносительно к эвристическим технологиям, были разработаны в работах Н.Г. Алексеева. В них было показано, что проектная деятельность и рефлексивность образуют при своем синтезе качественно новую целостность, влияющую на возникновение и становление рефлексивного мышления, инициирующую посредством создания особых условий (ситуаций) интерес к овладению его способами и техниками. Для того чтобы обосновать методологию проектирования ЭЗ необходимо провести инвентаризацию базовых элементов этого процесса. Первый на наш взгляд базовый элемент это личностно ориентированная среда, в которой происходит данное событие. При этом для дистанционного обучения (ДО) не важно, в какой парадигме осуществляется образование в данной школе. На время проведения дистанционных ЭО в данном учебном заведении возникает как бы оазис личностно ориентированного образования со своими культурными нормами и жестко детерминированным научным подходом и целями. В данном случае речь идет о целях эвристического обучения, наиболее значимыми из которых является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности. Для нас в этом базовом элементе наиболее значимым является возможность создать образовательную ситуацию (ОС), которая здесь выступает как объект исследования. С этой точки зрения ЭЗ является лишь небольшой составной частью создания образовательной ситуации в рамках ЭО. То есть проектируется не само ЭЗ, а образовательная ситуация в целом. Без понимания и учета этой особенности успех, может быть и не достигнут. Поэтому в сознании проектировщика должна быть не только идея ЭЗ, но и вся образовательная ситуация в целом. Именно образовательная ситуация являются вторым базовым элементом в качестве основания для проектирования заданий для ЭО. И понятно почему. В ЛО образовании именно она является основой для обучения, воспитания и развития ученика. Образовательная ситуация обязательно предполагает наличие в ней образовательного напряжения, создаваемого как структурой так и содержанием учебного процесса. Оно может возникать в результате возникающих в образовательной ситуации затруднений, актуальных проблем и др. специальных приемов, позволяющих ученику действовать в ней продуктивно, осмысленно и с заинтересованностью в ее разрешении. Кроме того образовательная ситуация побуждает ученика занять определенную позицию, по отношению к тем актуальным для него моментам, которые в ней имеются. В дистанционном обучении такое позиционирование, которое не находит реального партнера по обсуждению, приводит к персонификации проектировщиков и организаторов ЭО. На основе этой персонификации может возникнуть не только внутренний диалог, но и своеобразный виртуальный домик, в котором и ученик и создатели ЭЗ общаются в поисках истины. И это отнюдь не фантастические картинки. Содержание этого взаимодействия можно увидеть достаточно часто, стоит только обратить внимание на те ЭЗ, в которых проявляется позиция проектировщика. Отсюда вытекает следующее важное обстоятельство, что при проектировании образовательной ситуации и ЭЗ как его составной части необходимо осуществить личное ценностное позиционирование по отношению к этой ситуации. Без такого позиционирования, которое может выступать как в явной (вплоть до фамилии автора) или не явной (в виде рефлексивных вопросов, несущих авторский подтекст) форме, не возможно и личное позиционирование ученика по отношению к тем ценностям, что будут возникать в ходе выполнения задания. Это обстоятельство неоднократно фиксировалось при анализе олимпиадных заданий и их рефлексий. Вроде задание «зажигательное», а отношения к нему нет. И понятно почему: отношения возникают тогда когда появляются значимые для этого основания, например, возможность занять определенную позицию не только по отношению к той ситуации что в ней предлагается, но и к самому автору ЭЗ. И в этом случае мы можем утверждать, что одно из важнейших условий ЛО образования, взаимодействие учителя и ученика, здесь находит свою реализацию. Причем во взаимодействии не одностороннем, а в таком его виде, которое развивает обе стороны, так как рефлексия задания дает обратную связь, позволяющую подхватить и эмоционально поддержать этот внутренний диалог, направленный на развитие и взаиморазвитие его участников. Мы приведем здесь наиболее яркие примеры такого виртуального взаимодействия, которые подчеркивает, как на эмоциональном уровне могут выстраиваться отношения, в которых персонализируются не только проектировщик задания, но и сам дистанционный центр[9].
|
Свой собственный мир идей в данный момент я могу обозначить в виде ВОЗРОДИВШЕГОСЯ ФЕНИКСА, который свидетельствует о том, что моё воображение (фантазия), временно затухшее примерно в пятом классе – снова возрождается! Я хочу выразить глубокую благодарность составителям эвристических заданий! ТАК ДЕРЖАТЬ!!! Мне бы очень хотелось, чтобы задания эвристических олимпиад были и впредь такими же интересными, а главное, чтобы они заставляли нас погружаться в наш внутренний мир идей… ДО СКОРОГО!!! Николаев Кирилл 9 А класс гимназия № 1 г. Стерлитамак |
Именно поэтому нам важна рефлексия не только ученика, но и учителя (как проектировщика образовательной ситуации в ЭЗ), локального координатора, как организатора коммуникации и др. И третьим базовым элементом при проектировании заданий для ЭО является именно рефлексия - основной предмет нашего исследования. В этом случае ЭО представляет собой образовательную ситуацию, свернутую до минимума, в силу ее специфики, в учебном пространстве и предельно насыщенное рефлексией на всех этапах его реализации. То есть речь идет о своеобразном рефлексивном компоненте, который может в них присутствовать. При этом под рефлексивным компонентом (Рк) мы понимаем такую часть эвристического задания, благодаря которой образовательная ситуация для ученика приобретает личный смысл, побуждает занять рефлексивную позицию по отношению к ней, что дает возможность творческого преобразования предметной и другой деятельности в личное открытие. Понятие рефлексивного компонента требует введения и самого понятия рефлексия, относительно которого это понятие могло бы быть спроектировано. И здесь конечно необходимо тщательное собственное научное самоопределение, какие основаниямогут и должны быть положены для такого выбора.
Полностью, на этом сайте, методика приводится на странице: http://domanskiye.ru/main/i73-proektirovanie-evristicheskih-zadanij-s-refleksivnym.html