• Автореферат
• Направление и проблематика научной деятельности
• Научные статьи
• Рецензии
• Семинары, курсы, конференции
• Педагогическая практика
• Литературная страничка
• Ключевые статьи
• Фотогаллерея
• Рецепты и технологии «По Доманскому»
• Книги и стихи моих друзей и коллег - рецензии
• Цыгане - опыт понимания и познания

Автореферат

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Доманский Евгений Витальевич

 

 

 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВО ИХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

(В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ)

 

13.00.08- теория и методика профессионального образования

 

 

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва - 2010

 

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук Иванова Татьяна Владимировна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ Зарецкая Инесса Исааковна
	кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Родичев Николай Фёдорович
Ведущая организация:	Учреждение Российской академии образования «Институт развития образовательных систем»

 

 

 

Защита диссертации состоится 20 декабря 2010 года в  11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.03 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16.

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещён на сайте Института http://ismo.ioso.ru

 

 

 

Автореферат диссертации разослан  19  ноября 2010 года

 

 

 

 

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

В.И. Дрига

 

Актуальность исследования. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», идеи федеральных образовательных стандартов нового поколения предполагает значительное повышение качества профессиональной подготовки педагогов.

Наиболее значимые тенденции в подготовке педагогов проявляются в непрерывности обучения, нацеленности на самосовершенствование, его личностную и творческую самореализацию. Неотъемлемым компонентом, обеспечивающим развитие процессов профессионального и личностного развития, является рефлексия. Включение методов обучения рефлексии в практику последипломного образования создаёт условия для актуализации профессионального опыта участников, снятии межличностных барьеров при организации коллективной мыследеятельности, побуждает к саморазвитию, стимулирует творческое отношение к профессиональной деятельности (В.А. Метаева и др.). Под рефлексией, в данном исследовании, понимается процесс мышле­ния человека о себе, как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления (Т.В. Разина).

Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии учеником. Развитие личности ученика - цель и смысл современного образования.

Теоретико-методологические аспекты проблем рефлексии, как общей категории различных отраслей философского знания, рассмотрены в работах В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина и др. Обоснование применения рефлексии в сфере педагогики разрабатывались в работах Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др. Применение рефлексии в педагогической практике привело к необходимости исследований этических и моральных проблем рефлексивного выбора (В.А. Лефевр, А.С. Шаров и др.), структуры и методов освоения рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.С. Ладенко и др.), позволяющих сделать её доступным практическим средством для широкого круга учителей. В то же время исследователи отмечают, что педагогический опыт проведения рефлексии в образовательной деятельности не накапливается стихийно. Для этого необходимо создавать определённые условия организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В качестве системообразующего подхода для освоения рефлексии педагогом и учеником выступает рефлексивное обучение, - педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер (В.Б. Гаргай, Г.П. Звенигородская, М. Липман и др.). Особенности проектной деятельности позволяют использовать рефлексию в качестве конструктивного средства и методического алгоритма педагогической деятельности, создают условия для развития профессиональной рефлексии (Г.П. Звенигородская, В.А. Метаева, А.В. Поминов и др.).

Анализ литературы показал, что образовательная ситуация (ОС) является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование РОС в практике дополнительного профессионального образования создаёт ситуации обучения, в которых педагоги осваивают рефлексию как личное и профессиональное средство деятельности и жизнедеятельности. Это одно из наиболее значимых условий для профессионально-личностного роста педагога, позволяющее средствами рефлексии преодолевать педагогические стереотипы, формировать опыт инновационной деятельности, создавать атмосферу творческого взаимодействия и сотрудничества (В.А. Метаева, И.И. Семенов, О.Ю. Шаврина и др.).

Анализ состояния практики свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности с проектированием РОС и включением их в образовательный процесс ученика. Не умеют использовать РОС в своей практике по причине слабой их представленности в последипломном образовании. В то же время педагоги считают важным для себя умение рефлексивного осмысления собственного опыта профессионально-творческой деятельности, а также опыта взаимодействия учителя и ученика в образовательной ситуации, включающего в себя рефлексию.

Состояние теории и практики последипломной подготовки педагогов к проектированию РОС характеризуются следующими противоречиями:

-                   между возрастающим значением рефлексии как фактора, обеспечивающего профессионально-личностный рост педагога, и недостаточной разработкой средств и методов для её освоения;

-                   между объективной потребностью педагогов включать в образовательный процесс новые практики, соответствующие задачам современного школьного образования, и недостаточной разработанностью структуры и содержания подготовки педагогов, позволяющей осваивать проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности.

Следовательно, проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью подготовки педагогов к проектированию РОС, обеспечивающих (через процесс освоения рефлексии) более эффективную организацию образовательной деятельности, и недостаточной разработанностью содержания подготовки, средств и методов обучения педагогов, побуждающих осваивать педагогическую рефлексию.

 Цель исследования – разработать организационно-педагогические условия подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций

Объект исследования – проектная деятельность педагога в условиях курсовой подготовки.

Предмет исследования – рефлексивная образовательная ситуация как средство профессионально-личностного роста педагога.

Гипотеза исследования. Рефлексивные образовательные ситуации изменяют отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, об­ретенной в совместной деятельности с учеником, создают условия для освоения рефлексии, учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и ученика, активизируют деятельностные и познавательные смыслы подготовки педагогов, повышающие мотивацию на освоение рефлексии. Проектирование рефлексивных образовательных ситуаций в педагогической практике учителя происходит эффективно, если:

-        определена структура и содержание интегративной модели РОС, при проектировании которой создаются ситуации обучения рефлексии.

-        специальным образом организованы взаимосвязи между структурными элементами РОС;

-        средства и методы обучения педагогов обеспечивают согласование целей проектирования РОС и социокультурных образовательных смыслов, побуждают осваивать педагогическую рефлексию, иниции­руют интерес к овладению способами её организации и рефлексивному взаимодействию между субъектами обучения;

-        методический алгоритм проектирования РОС в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, творческий режим деятельности.

Задачи исследования:

1. Разработать структуру и содержание интегративной модели РОС, выявить взаимосвязи между её структурными элементами в рефлексивном обучении, влияющие на эффективность освоения рефлексии, как условие профессионально-личностного роста педагога.
2. Выявить средства инструментального и методического обеспечения курсовой подготовки педагогов к проектированию РОС с использованием информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).
3. Определить критерии и показатели оценки уровней готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в системе курсовой подготовки.
4. Разработать содержание курсовой подготовки педагогов, включающее методический алгоритм проектирования РОС.

Методологической основой исследования являются идеи развития профессионально-педагогической рефлексии в контексте социокультурной ситуации (Е.В. Бондаревская, А.П. Огурцов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин и др.); идеи, отражающие пути и средства профессионального саморазвития педагога (Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); идеи развития рефлексивного мышления через синтез проектного подхода к действию и рефлексии (Н.Г. Алексеев, И.А. Стеценко, О.Ю. Шаврина и др.); идеи технологизации процесса обучения (Г.К. Селевко, И.А. Сасова, Н.Н. Суртаева и др. ); идеи контекстного обучения, основанные на воссоздании в образовательной ситуации предметного и социокультурного контекста профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, О.И. Ефремов и др.); идеи, отражающие необходимость рефлексии в сфере педагогической деятельности, исследования структуры и методов организации педагогической рефлексии (О. С. Анисимов, Н.Г. Алексеев, В.В. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий); теоретические положения по этическим и моральным проблемам рефлексивного выбора, понимание себя и мира (В.А. Лефевр, А.С. Шаров, и др.); идеи антропологических подходов в образовании человека (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); концепции рефлексивного образования (Г.П. Звенигородская, М. Липман и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Сравнительно-сопоставительный анализ материалов научных конференций, философской, психологической, педагогической и методической литературы. Методы эмпирического исследования включали: моделирование, наблюдение, тестирование, анкетирование, рефлексивную диагностику, контент-анализ. Поисковый, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты для реализации целей исследования. Результаты экспериментов обрабатывались статистическими методами с помощью пакета программ “Statistica6.0”.

 Основные этапы исследования.

Первый этап (2000 – 2004 гг.) – анализ философской, педагогической и психологической литературы; исследование сложившейся практики рефлексивного обучения; определение научного аппарата исследования; разработка программы педагогического эксперимента, проведение констатирующего эксперимента. Подбор и разработка методов исследования.

Второй этап (2004 – 2007 гг.) – поисковый эксперимент по выявлению особенностей программы проведения очно-дистанционных курсов по подготовке педагогов к проектированию РОС. Продолжение теоретических исследований по проблеме, корректировка формулировки гипотезы, разработка критериев и показателей готовности педагога к деятельности по проектированию РОС. Разработка и уточнение структуры и содержания рефлексивной образовательной ситуации, фрагментов методических рекомендаций.

Третий этап (2007–2009 г.г.) - формирующий эксперимент: организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению условий для подготовки педагогов к проектированию РОС на курсах повышения квалификации, проверка гипотезы исследования. Обобщение и систематизация результатов исследования, их количественная и качественная обработка, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области.

Всего в экспериментальных исследованиях на всех этапах приняло участие 311 педагогов в возрасте от 24 до 57 лет и стажем работы от 2 до 28 лет. По отдельным экспериментам (констатирующий, формирующий; аналоговый, лонгитюдный), этапам (исходный уровень, один год обучения, два года обучения), сериям, методикам принимало участие от 24 до 192 педагогов.

Научная новизна исследования:

-                   определена структура и содержание интегративной модели организации РОС, при проектировании которой создаются ситуации освоения рефлексии;

-                   выявлены средства обеспечения подготовки педагогов, включающие методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС и деятельностно-инструментальное обеспечение средствами ИКТ;

-                   определены критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный - определяющий потребность: в личностной рефлексии, в самопознании, взаимодействии и сотрудничестве, независимости от внешнего организатора рефлексии, в эмоциональном сопереживании педагогическому процессу с рефлексивной составляющей; когнитивно-содержательный - знание: образовательных ситуаций с различным субъектным позиционированием; ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике; приемов и форм организации РОС; понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятельностно-практический - умение: проектировать РОС; организовать взаимодействие и обратную связь в РОС; разрабатывать рефлексивные вопросы; обучить ученика пользоваться методами рефлексии.

-                   выделены рефлексивные компоненты РОС: определения вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения; актуализации собственных средств жизнедеятельности; нормирования приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;

-                   выделены, по субъекту рефлексии, направления рефлексивного обучения и взаимосвязанные с ними образовательные ситуации, определяющие содержание курсовой подготовки и специфику повышения квалификации педагогов.

Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы структура и содержание курсовой подготовки по проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов на основе обобщения научно-теоретических представлений о предмете и субъектах рефлексии; определены направления рефлексивного обучения, структура и содержание образовательных ситуаций в каждом из выявленных направлений, особенности проявления функций рефлексивных компонентов образовательной ситуации в результатах деятельности, что дополняет теорию профессионального образования.

Практическая значимость исследования: разработаны средства методического обеспечения обучения педагогов рефлексии, создающие условия для освоения способов и форм рефлексивной деятельности в реальной педагогической практике и позволяющие проводить оценку качества и уровень подготовки педагогов к проектированию РОС.

Разработаны программа и методические рекомендации для обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования, связанные с освоением рефлексии через специально организованную проектную деятельность. Программы и рекомендации апробированы и внедрены в практику дополнительного профессионального образования.

Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в разработанных образовательных курсах для педагогов, направленных на повышение их квалификации по темам: «Как организовать рефлексию учащихся» (2003), «Рефлексия на личностно-ориентированном уроке» (2005), «Проектирование образовательных ситуаций в рефлексивном обучении» (2007) и др.

Материалы исследования могут быть и частично уже использованы в практике подготовки педагогов в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях.

 На защиту выносятся.

Организационно-педагогические условия профессионально-личностного роста педагогов средствами проектирования РОС, включающие:

1. Методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС, предусматривающий следующую последовательность действий:

- проектирование ситуационного задания и пространства РОС (разработка целевых установок замысла РОС и ситуационного задания, инициирующего взаимодействие и сотрудничество субъектов деятельности (субъект-субъектное пространство); отбор и систематизация средств реализации целевых установок замысла (пространство реализации); определение условий принятия решения по реализации замысла (пространство рефлексии);

- проектирование социокультурного контекста РОС (аналитический, организационно-деятельностный этапы и рефлексия результатов организационных и аналитических действий);

- проектирование места РОС в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;

- рефлексия результатов проектных и организационных действий.

2. Структуру и содержание РОС, интегрирующие через условия ситуационного задания, с одной стороны, педагогическое пространство рефлексии и деятельности, с другой - ценности и смыслы образовательной среды в её социокультурном преломлении, включая пространство РОС:

-                   субъект-субъектное пространство взаимодействия и сотрудничества, заданное условиями РОС через ситуационное задание;

-                   пространство рефлексии, определяемое через специфику рефлексивных компонентов РОС направленных на определение вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения, актуализацию собственных средств жизнедеятельности; нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;

-                   пространство реализации, определяемое через процесс деятельности и жизнедеятельности субъектов обучения, в котором воспроизводится три вида результата: репродуктивный, творческий, эвристический; осуществляется рефлексия полученных результатов; определяется место образовательной ситуации и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;

-                   социокультурный контекст – среду, обеспечивающую согласование целей проектной деятельности с социокультурной действительностью.

3. Средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов к проектированию РОС, позволяющие осуществлять организацию образовательной среды, сопровождение и диагностику качества обучения, творческое и продуктивное взаимодействие между педагогами и руководителем курсовой подготовки, участвовать в формировании целей и содержания своего образования, включающие программно - методический комплекс: модульные кейс-технологии (практические задания, теоретические материалы, технологические предписания, рефлексивную самооценку, тесты); методические рекомендации по использованию возможностей электронной почты для консультирования, организации коммуникации и взаимодействия; методические рекомендации по организации обсуждения заданий и материалов курса на специальном форуме и чат-конференциях.

4. Критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный – определяющий мотивы освоения рефлексии: потребность в личностной рефлексии; обращение к рефлексии как к средству самопознания, стремление к творческому взаимодействию и сотрудничеству в РОС, независимость от внешнего организатора рефлексии; когнитивно-содержательный – отражающий содержание профессионально-педагогического рефлексивного знания о РОС с различным субъектным позиционированием, знания ценностно-смысловых оснований организации РОС в педагогической практике, знания приемов и форм организации РОС, знания понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятельностно-практический – показывающий уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения, умение проектировать РОС, умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС, умение разрабатывать рефлексивные вопросы, умение формировать опыт учащегося в пользовании методами рефлексии.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивались научно обоснованными методологическими подходами, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам, доказательностью и непротиворечивостью выводов, математической обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов:

Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Москва, 2002), Всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных Интернет-педсоветах (Уфа, 2007, 2008, 2010); научно-практических конференциях (Москва, 2003, 2006, 2008); заседаниях Ученого совета по общим проблемам среднего образования УРАО ИСМО (Москва, 2008, 2009, 2010).

Результаты исследования внедрены в практику работы педагогов: МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области. Материалы исследования внедрены в систему работы по повышению квалификации педагогов ГАОУ ДПО Институт развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа; ГОУ ДПО "Коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров" (КРИРОиПК), г. Сыктывкар.

Объём и структура диссертации: Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, состоящую из введения, двух глав, заключения, списка библиографии, приложения.

  ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении: обоснована актуальность исследования, охарактеризована степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

 В первой главе «Теоретические и педагогические предпосылки подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций в системе повышения квалификации педагогов» представлены результаты анализа методологических и психолого-педагогических оснований организации рефлексии в образовании. Раскрыта сущность основных понятий («педагогическая рефлексия», «рефлексивное обучение», «рефлексивная образовательная ситуация»). Проанализированы ключевые идеи и положения, выступающие в качестве методологических и теоретических оснований исследования.

На основе анализа различных концептуальных подходов к трактовке понятия «рефлексия» выяснено, что существуют два научно-педагогических обоснования организации рефлексии в образовании: преодоление затруднений в деятельности (О.С. Анисимов), связанные с развитием рефлексии мышления и деятельности, и ограничение деятельности - связанные с методами организации рефлексии сознания, создающие ситуацию выбора между прагматическим характером целей и нравственными основаниями деятельности, зависимость, несвободу от моральных оценок своих действий в рамках нравственного сознания (В.А. Лефевр, В.И. Слободчиков, А.С. Шаров и др.).

В ходе исследования установлено, что в педагогической практике наибольшее развитие получают методологические подходы, связанные с организацией рефлексии мышления, имеющие определённую специфику ценностей, а также тип организации действия (Н.Г.Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.). Выявлен возрастающий интерес к интегративным моделям организации рефлексии в образовательной деятельности, где её место определяется в двух разрабатываемых сферах образования: в рамках теории и технологии деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.) и теории духовного сознания и самосознания, (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.). Показано, что в них выстраивается определённая иерархичность рефлексии по отношению к осуществляемой деятельности. В основу этой иерархии ставится не только развитие деятельности, но и мера ответственности человека в ней (И.М. Ильинский, А.П. Огурцов, О.Ю. Шаврина и др.). В деятельности выделяются нравственные аспекты, а её результаты подвергаются морально-нравственной рефлексии, побуждающие мышление осуществлять выбор, искать пути и средства разрешения противоречия, снятия проблематичности в образовательной ситуации (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, О.К. Позднякова).

Выделены и уточнены понятия, на основании которых эти модели получают своё развитие. Проанализирован системный подход в подготовке педагогов к организации и применению рефлексии в учебном процессе (Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская и др.).

Выделены структурные элементы личностно-ориентированного подхода в рефлексивном обучении, рассматривающие личностное развитие как развитие субъектности (Е.В.Бондаревская и др.), при котором организация процесса обучения опирается на личностный потенциал обучающихся, совместную деятельность субъектов обучения (педагога, учащихся), и технологию организации образовательной ситуации. При этом под рефлексивным обучением (РО) понимается педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер (М. Липман).

С учётом сделанных обобщений, необходимых для определения структуры и содержания подготовки педагога к проектированию РОС, выделены и систематизированы направления рефлексивного обучения (по субъекту рефлексии), позволяющие установить взаимосвязи между структурными элементами подготовки педагога: образовательной ситуацией, содержанием рефлексивной деятельности в образовательной ситуации, рефлексивным компонентом (специфика определяется направленностью рефлексивной деятельности), технологией обучения и формой организации рефлексии (табл. 1).

 

1. Субъект рефлексии – учитель (РО-1).
2. Субъект рефлексии – учащиеся (РО-2).
3. Субъекты рефлексии – учитель и учащиеся (РО- 3).

 В ходе анализа научно-педагогической литературы определены методические затруднения, влияющие на качество подготовки педагога в системе каждого из направлений рефлексивного обучения. Выделена структура содержания образовательной ситуации с учётом каждого из названных направлений. Обоснованы условия организации рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и учащихся в образовательных ситуациях (ОС) третьего направления рефлексивного обучения. При этом под взаимодействием понимается педагогическая деятельность, в которой учащемуся (познающему человеку) помогают пользоваться собой (Г.П. Звенигородская).

Таблица 1

Структура и содержание подготовки педагога в различных направлениях рефлексивного обучения

Направления рефлексивно-го обучения                                                               Направление рефлексии	РО-1	РО-2	РО-3
Образовательные ситуации	ОС-1	ОС-2	ОС-3
Субъекты рефлексии	Педагог	Учащиеся (группа учащихся)	Педагог и учащиеся
Типы техно-логий обуче-ния, реализу-емые в обра-зовательной ситуации	Рефлексивное управление учебной деятельностью учащихся	Управление учебной и рефлексивной дея-тельностью учащихся	Организация рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и учащихся
Содержание рефлексив-ной деятель-ности в обра-зовательной ситуации	Рефлексивное осмысление затруднений и проблем в процессе педа-гогической деятельности	Рефлексивная деятельность, направленная на осмысление и преодоление учеб-ных затруднений.	Рефлексивное осмы-сление социокуль-турных, ценностно-смысловых и обра-зовательных резуль-татов проектной деятельности и жизнедеятельности
Рефлексив-ный компо-нент обра-зовательной ситуации	Профессиональ-ного развития педагога	Учебного и твор-ческого развития учащихся; учебно-го и творческого развития группы учащихся	Учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и учащихся

 

Сделан вывод о дальнейшей необходимости совершенствования структуры РОС, при проектировании которых педагоги овладевали навыками организации рефлексии. Для этой цели выбраны РОС в третьем направлении рефлексивного обучения.

В ходе исследования уточнено и расширено понятие рефлексивная образовательная ситуация, которое определено как интегративное пространство рефлексии мышления, сознания и деятельности, структурированное в соответствии с личностными представлениями о его значимости, влиянием социокультурного контекста, содержанием образования и позицией субъектов обучения по отношению к целям и смыслам деятельности. Уточнение и расширение заключается во введении в содержание понятия пространства сознания, определяющего морально-нравственную норму позиции субъектов обучения по отношению к целям и средствам образовательной деятельности в РОС.

Разработан методический алгоритм проектирования рефлексивных образовательных ситуаций (проектно-разработческий этап программы курсовой подготовки) и социокультурного контекста (обеспечение согласования целей проектной деятельности и социокультурных образовательных смыслов) создающий условия для более качественного освоения педагогами рефлексивной деятельностью (табл. 2). Проектную деятельность субъектов обучения мы вынесли в качестве самостоятельного педагогического условия, придав ей особую значимость в процессе подготовки педагогов к организации рефлексивной деятельности учащихся. Особенность проектной деятельности заключается в том, что она переводит человека из плоскости знания в сферу практической деятельности. Специфика наших проектных ситуаций ориентирована на овладение рефлексией как личным средством работы. Разнообразие практического приложения рефлексии, аккумулированное в опыте и проявленное в педагогической практике, можно рассматривать как отражение готовности к её осознанному использованию в своей образовательной деятельности. В процесс разработки РОС включена схема проектной деятельности: замысел, реализация, рефлексия, влияющая на возникновение и становление рефлексивного мышления, иниции­рующая: интерес к овладению его способами и техниками (Н.Г. Алексеев); переход педагога в концептуальную позицию (Н.М. Борытко); возникновение рефлексивного типа взаимодействия между субъектами обучения (В.В. Пантелеева). 

Таблица 2

Методический алгоритм проектирования РОС и её социокультурного контекста

 

Показано, что методический алгоритм в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, с элементами эмоциональной драматургии, творческий режим функционирования, обусловленный интенсификацией рефлексии мышления и сознания. Находки и открытия педагогов, сопровождающие проектную деятельность, приобретали характер инсайта, создавали условия для перехода с низкого уровня профессионально-личностного развития на высокий.

На основании теоретических обобщений направлений рефлексивного обучения разработана структура и содержание (модель) образовательной ситуации с рефлексивными компонентами. Определена направленность рефлексивных компонентов для данного типа РОС, в которой они выступают как элементы образовательной ситуации, организующие рефлексивную деятельность и развитие её участников. В разработку РОС были внесены следующие структурные элементы: субъект-субъектное пространство, пространство рефлексии, пространство реализации, социокультурный контекст.

Субъект-субъектное пространство формируется на основе ситуационного задания и представляет собой тип открытого задания, условия которого не предполагают заранее заданного ответа. В содержание ситуационного задания входит информационная составляющая и побудительная (установочная), которая конкретизируется в различных пространствах образовательной ситуации посредством рефлексивных вопросов. Поиск ответов создаёт пространство субъект-субъектных отношений, направленных на преодоление созданного противоречия.

В пространстве рефлексии происходит ценностно-смысловое самоопределение, актуализация собственных средств жизнедеятельности, нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности.

В пространстве реализации воспроизводятся результаты деятельности как итог преодоления возникшего противоречия, организуется рефлексия полученных результатов, а также действия по определению места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности.

Социокультурный контекст - это среда, обеспечивающая согласование ценностно-смыслового развития субъектов обучения в РОС с социокультурной действительностью. Содержание среды генетически связано с содержанием ситуационного задания.

Проектирование РОС в педагогической практике изменяет отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, об­ретенной в совместной деятельности с учащимися, позволяет перейти от рефлексивного управления деятельностью учащихся к взаимодействию (на основе совместного рефлексивного содержания) с ним. Содержание образования при этом не претерпевает изменений. Изменяются только способы и смыслы работы с содержанием.

Во второй главе «Проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным компонентом» описаны результаты экспериментальных исследований, которые подтверждают основные положения гипотезы исследования по выявленной структуре и содержанию РОС через её разработку, обоснованы критерии и показатели оценки готовности педагогов к проектированию РОС, выявлены особенности использования телекоммуникационных средств в организации рефлексивной деятельности субъектов обучения.

Обоснован выбор критериев оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС. Использованы положения о структуре педагогической деятельности, разработанные Г.И. Щукиной, механизмы и закономерности формирования умений (В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, С.Н. Чистякова и др.); способы выполнения действий на основе зна­ний и осознания условий, при которых эти действия приве­дут к достижению цели (Л.А. Артюшина, Ю.Н. Кулюткин и др.); взаимосвязи внутренней мотивации личности с уровнем рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пантелеева); формы, методы и принципы проектирования гуманитарных образовательных пространств личностно-развивающего типа (Н.Г. Алексеев, А.Я. Данилюк, Г.П. Щедровицкий и др.).

Исследование теории и практики организации рефлексивного обучения и специфики проектирования сопутствующих им образовательных ситуаций позволило выявить критерии и показатели оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в процессе курсовой подготовки. Принципы подобного структурирования изложены в работах Л.А. Артюшиной, Е. Д. Безниско и др. Описаны показатели, входящие в состав критериев, позволяющие характеризовать качественные и количественные изменения подготовки педагогов. Для реализации целей исследования использованы следующие критерии:

мотивационно-личностный – объединяет показатели, характеризующие личностное отношение к содержанию, ценностям и смыслам собственной подготовки. Этот критерий определяет потребность в освоении рефлексии, способность обращаться к рефлексивной деятельности в профессиональной практике; влияет на выявление проблем в сфере деятельности и способы их разрешения;

когнитивно-содержательный – характеризует взаимосвязь между компонентами образовательной деятельности. Этот критерий отражает содержание рефлексивного знания и осознание его значимости для профессионально-педагогического и личностного становления;

деятельностно-практический – показывает уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения, выявляет совокупность практических умений по проектированию РОС в своей педагогической деятельности.

Данные критерии и показатели, проявляемые через продуктивность деятельности и качество рефлексии, фиксировали степень готовности педагогов к организации рефлексии. В результате такой работы выделялись объекты экспериментальной работы и субъекты разноуровневой подготовки. Система очно-дистанционной подготовки обеспечивает развитие мотивации, направленной на освоение рефлексии, и её взаимосвязь с познавательным и деятельностным содержанием обучения. В рамках педагогического эксперимента нами было выделено три уровня готовности педагогов к проектированию РОС, характеризующиеся следующими параметрами:

Высокий (системно-интегративный) уровень – проявляется в действиях педагога, направленных на рефлексивное осмысление социокультурных, ценностно-смысловых и образовательных результатов проектной деятельности и жизнедеятельности, организацию рефлексивного взаимодействия и сотрудничества, творческое и личностное взаиморазвитие субъектов обучения в РОС. Решение профессионально-педагогических задач при проектировании РОС имеет творческий характер и реализуется во взаимодействии с субъектами обучения. Понятийный и терминологический тезаурус рефлексивного обучения отражает антропологические, аксиологические и др. подходы в образовании.

Средний (системно-деятельностный) уровень – характеризуют рефлексивные действия педагога, связанные с развитием деятельности через преодоление затруднений. Это включённые в структуру РОС способы рефлексивного управления, направленные на развитие таких сторон, как умение договариваться, распреде­лять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности («…на согласование способов взаимоиспользования»), осознание трудностей деятельности и мыследеятельности; критические функции рефлексии (контроль, оценка, коррекция целей и действий). Образовательные и воспитательные цели рефлексивных действий ограничены рамками учебного предмета. Рефлексивный анализ учебной деятельности носит проверочный и оценочный характер. Понятийный и терминологический тезаурус отражает деятельностные подходы в организации рефлексии.

Низкий (внесистемный) уровень – характеризуется тем, что рефлексия педагога выступает как внесистемный, одиночный акт, не связанный со структурой РОС и предыдущей учебной деятельностью. Формы организации рефлексии имеют преимущественно вербальный характер. Отсутствуют или слабо выражены системные представления о месте рефлексии в образовательном процессе. Понятийный и терминологический тезаурус отражает несформированность системных представлений организации рефлексии в образовательном процессе.

Обоснованы средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов: модульные кейс-технологии,  методические рекомендации по использованию электронной почты, форума и чата.

Проанализированы возможности средств ИКТ для создания условий по проектированию рефлексивных образовательных ситуаций. Это создание виртуальной образовательной среды, включающей: педтехнологии сопровождающего обучения; открытые задания курса и теоретические модули; ценностно-смысловое содержание обучения; возможность выбора деятельностной позиции; творческая направленность деятельности. Педагогами даны оценки образовательному процессу с точки зрения использования ИКТ при обучении рефлексии. Зафиксированы субъективные и объективные проблемы курсовой подготовки педагогов по обучению рефлексии средствами ИКТ. Выявлена достоверная (р < 0,05) отрицательная корреляционная связь (r = – 0,55) между стажем работы и отношением к средствам ИКТ.

 Формирующий эксперимент проходил в течение трёх лет, что позволило выявить динамику изменений уровня готовности к проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов. Для повышения достоверности полученных данных из общего количества педагогов была выделена группа из 24 человек (лонгитюдный эксперимент), принимавшая участие в течение всего обучающего эксперимента.

В ходе исследования были определены этапы формирующего эксперимента: подготовительный, проектно-разработческий, оценочно-аналитический, реализованные в форме программы очно-дистанционной курсовой подготовки. На всех этапах педагоги выполняли задания, изложенные в виде технологических предписаний и информационных модулей. Занятия строились на основе оргдеятельностных технологий сопровождающего обучения, нацеленных на развитие творческих способностей человека, включающих собственное целеполагание, планирование, нормотворчество, работу с понятиями, рефлексию и другие компоненты, обеспечивающие специфику своего образования в системе курсовой подготовки. Оргдеятельностная форма курса позволяет решать профессиональные проблемы освоения рефлексии не путём изучения образцов (оценочным или аналоговым способом), а с помощью активизации собственного мышления и деятельности.

Подготовительный этап включал в себя диагностику исходного уровня готовности к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций на уровне побудительных мотивов, содержания знаний об особенностях организации и проектирования РОС и умение применять их в своей педагогической практике. На данном этапе происходило целеполагание на обучение, осваивались педагогические смыслы понятия «рефлексия», происходило самоопределение по отношению к целям ОС в рефлексивном обучении.

Проектно-разработческий этап формирующего эксперимента включал деятельность педагогов по освоению методического алгоритма проектирования контекста и РОС. Педагоги осваивали личностный и профессиональный смысл рефлексии через проектную и разработческую деятельность в своих образовательных учреждениях. Для повышения эффективности разработческой и проектной деятельности организовывались проблемно-практические семинары, консультации, установочные лекции. Использовались методы рефлексивного анализа фактов педагогической практики.

Оценочно-аналитический фиксировал осознание результатов подготовки, личностных и профессиональных изменений, владение методическим алгоритмом проектирования РОС, проблемы организации РОС (применимости, мотивации и др.) в педагогической практике.

Для исследования сформированности компонентов готовности к проектированию РОС использовались: метод самооценки (Н.Н. Коган, С.Д. Максименко) и метод рефлексивной диагностики (В.Е. Сиротский, С.Ю. Степанов), обеспечивающие достоверность самооценки на объективном и субъективном (отражённых в результатах рефлексии) уровне. Контент-анализ (В.Е. Семёнов) рефлексивных текстов участников. Изменение показателей анализировалось на основании рефлексивных самооценок педагогов проявляемых через суждения имевших характер личностного знания обучаемых и их содержательного контент-анализа, учитывавших герменевтические условия познания на рефлексивном уровне (Г.И. Рузавин и др.). Изменение содержательных (качественных и количественных) характеристик суждений в процессе обучения становилось предметом экспертной оценки и взаимооценки (в баллах от 0 до 10). При этом, высокому уровню подготовки присваивалось от 8 до 10 баллов, среднему – 5 - 7 баллов, низкому – 0 - 4 баллов.

Результаты исследования оформлены в виде таблиц и диаграмм, отражающих изменения рефлексивной самооценки и уровня профессионально-личностного роста педагогов в процессе курсовой подготовки.

Таблица 3

Динамика изменения сформированности компонентов готовности педагогов к проектированию РОС по выделенным критериям и показателям

Критерии	Показатели сформированности компонентов готовности к проектированию РОС в условиях курсовой подготовки	Рефлексивная самооценка (в баллах от 0 до 10)
		2007	2008	2009
		Сред балл	Сред балл	Сред балл
Мотивационно- личностный	Потребность в личностной рефлексии, побуждающей взять ответственность за собственное знание	2,1	5,7	6,9
	Эмоциональное сопереживание педагогическому процессу с рефлексивной составляющей	5,3	7,0	8,2
	Стремление к взаимодействию и сотрудничеству	3,7	7,1	8,5
	Потребность в самопознании	5,4	7,6	8,7
	Независимость от внешнего организатора рефлексии	2,2	5,0	6,9
	Среднее	3,74	6,48	7,84*
Когнитивно-содержательный	Знание об образовательных ситуациях с различным субъектным позиционированием	2,0	6,6	7,6
	Знание ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике	2,4	4,6	6,3
	Знание приемов и форм организации рефлексии.	2,3	5,8	7,7
	Знание понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии	3,9	6,8	7,9
	Среднее	2,65	5,95*	7,37**
Деятельностно-практический	Умение проектировать РОС	2,1	5,4	7,2
	Умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС	3,3	6,0	7,6
	Умение разрабатывать рефлексивные вопросы	1,1	4,6	7,0
	Умение обучить учащихся пользоваться методами рефлексии	2,0	4,9	6,8
	Среднее	2,12	5,22*	7,15**
По всем		2,91	5,93*	7,48***

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

 

Для дисперсионного анализа были выделены следующие факторы: год обучения, группы показателей, группы педагогов, критерии, значение самооценки. Статистический анализ характеризует эффективность выбранных критериев с различных сторон по степени влияния на них различных факторов. Из трёх критериев наибольшее значение имел мотивационно-личностный – 6,0 баллов, на втором месте когнитивно-содержательный – 5,3 балла и на третьем деятельностно-практический 4,7 балла. Обнаружено значительное взаимовлияние факторов «годы обучения» и «критерии» с достоверностью р < 0,000001 и 0,000001 соответственно (соотношения вклада этих факторов 92,8% и 7, 2%). При исследовании динамики изменения уровней подготовки (за период с 2007 по 2009 годы) получены достоверные значения влияния обучения на уровень подготовки (р < 0,000005). Как следует из данных табл. 3, имеются достоверные отличия между первым и вторым годом обучения, что говорит о некоторых резервах в сроках курсовой подготовки. Однако наиболее качественные сдвиги произошли между первым и третьим годом обучения (p < 0,001). Анализируя расхождение в цифрах, мы обратили внимание на изменение таких показателей, как «Независимость от внешнего организатора рефлексии». К концу курсовой подготовки приращение по этому показателю составило более чем в три раза, что свидетельствует о сформированной потребности организации рефлексии в профессиональной деятельности.

Анализ понятий и формирование общепринятого на курсе тезауруса, создавало сходные представления об образе результата РОС. Это нашло отражение в изменении (более чем в 2 раза) показателя «Знание понятийного и терминологического тезауруса, в котором фиксируется представление о педагогической рефлексии». Умение обучить учащихся пользоваться методами рефлексии нарабатывалось в реальной практике организации РОС и анализировалось в процессе курсовой подготовки. В результате показатель самооценки по этому умению поднялся с 2,0 до 6,8 баллов.

Качественные изменения, отражающие субъективные и объективные изменения в уровне подготовки педагогов, показала рефлексивная диагностика, которая проводилась в процессе обучения. С этой целью показатели были переформулированы в рефлексивные вопросы, идентичные им по смыслу и содержанию. Например, показателю «Знание приемов и способов организации рефлексии», соответствовали вопросы: «Почему Вы использовали именно такие способы деятельности? Можете ли Вы дать название своему способу? Перечислите его основные этапы. Можете ли Вы свой способ организации рефлексии передать другим? Где еще может быть использован Ваш способ работы? И т.п.». Аналогичные приемы анализа самооценки с использованием рефлексивной диагностики описаны в работах А.Ф. Коган и Н.Н. Коган.

Качественный и количественный анализ содержания рефлексивных текстов педагогов выявил рост суждений (в % по отношению к общему числу суждений), связанных с: личностным развитием субъектов обучения (осознание своих ценностных норм и установок; изменением отношения к миру и окружающим, к последствиям за свои действия и др.) в 1,9 и 3,0 раза за один и два года обучения соответственно; «самостановлением» (смысловое самоопределение, самореализация и саморазвитие, «поиск смысла бытия») в 2,1 и 2,9 раза; «взаимодействием и со-развитием» (ценностно-смысловое взаимодействие, «с направленностью на диалогическое взаимодействие со значимым Другим» (Н.М. Борытко, В.И. Слободчиков) в 3,1 и 4,9 раза. Корреляционный анализ показал значительное влияние фактора обучения на процесс развития личностной рефлексии по выделенным основаниям, с достоверностью р < 0,00001 по критерию Фишера.

s Диагностика участников курсовой подготовки позволила выявить динамику развития уровня готовности к проектированию РОС, определить степень изменения подготовки и конкретизировать эти данные в соответствующих показателях (рис. 1).

 Рис. 1. Распределение участников по уровням готовности к проектированию РОС в процессе ОЭР.

 

В результате ОЭР произошло сокращение количества педагогов, находящихся на низком уровне готовности к проектированию РОС до 17% и увеличилось их количество на высоком до 62%. Статистическая обработка результатов позволила выявить и проанализировать факторы влияния, определяющие переходы между группами и влияющие на личностные и профессиональные изменения в уровне подготовки.

Результаты диагностических исследований показали положительную динамику изменения рефлексивной самооценки, субъективные и объективные проявления характеристик педагогической деятельности по проектированию РОС, связанные с изменением уровня профессионализма по исследуемым показателям. Также выявлены изменения, затрагивающие профессиональную сферу педагогов на уровне подходов и принципов проектирования РОС, обусловленные их изменением на мировоззренческом и смысловом уровне.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Установлено, что реализация разработанной структуры и содержания подготовки педагогов к проектированию РОС влияет на развитие личностной рефлексии, создаёт условия для профессионального роста педагога в системе повышения квалификации, обеспечивает личностную и творческую самореализацию педагога.
2. Выявлены средства инструментального и методического обеспечения проектирования РОС создающие при педагогическом сопровождении обучения условия для взаимодействия между субъектами обучения и руководителем курсовой подготовки, выбора деятельностной позиции, творческой направленности деятельности и полученных результатов.
3. Определены критерии и показатели оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС, позволяющие определить успешность освоения рефлексии, профессиональные и личностные изменения, происходящие в процессе обучения по выделенным уровням: высокий - системно-интегративный, средний - системно-деятельностный, низкий - внесистемный.
4. Разработана очно-дистанционная программа курсовой подготовки, позволяющая повысить качество профессиональной деятельности педагогов, осваивать организацию рефлексивного обучения, ориентированного на взаимодействие и личностное со-развитие субъектов обучения.

Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные цели решены. Выполненная работа не исчерпывает всех проблем, связанных с темой исследования. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между рефлексивным обучением, образовательной ситуацией и антропологическими подходами в системе полного (основного и дополнительного) образования.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 28 работах автора, наиболее значимые среди которых следующие:

Публикации в изданиях, включённых в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК:

1. Доманский, Е. В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя. [Текст] / Е.В. Доманский // Педагогика.- 2009.- № 3.- С. 74-79.
2. Доманский, Е.В. Рефлексивные аспекты организации продуктивной педагогической деятельности на Интернет-форуме [Текст] / Е.В. Доманский // Стратегия развития образования: эффективность, инновации, качество / Материалы ХIV научно-методической конференции, посвящённой 55-летию МГУТУ (в трёх частях). Часть 1. //Тематическое приложение к журналу «Открытое образование».- М.: МГУТУ, 2008. – С. 215-220.
3. Доманский, Е.В. Информационное общество и образование: мифология и реальность. [Текст] / Е.В. Доманский // Народное образование. – 2008.- № 2.- С. 261-268.
4. Доманский, Е.В. Методические аспекты проектирования содержания эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО [Электронный ресурс] // Народное образование. – 2007.-№ 6. 1 электрон. опт.

Учебные программы, методические рекомендации:

1. Доманский, Е.В. Проектирование эвристических заданий с рефлексивным компонентом в дистанционных эвристических олимпиадах. Методика. [Текст] / Е.В. Доманский. - М. : ИСМО РАО, 2007.- 99 с.

Статьи:

1. Доманский, Е.В. Целеполагание и рефлексия в образовании. [Текст] / Е.В. Доманский // Пирамида-Махiма.– 2002. - №2. - С. 41-43.
2. Доманский, Е.В. Три грани реализации принципа природосообразности. [Текст] / Е.В. Доманский, А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе: - Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО 2002. - С. 57-63.
3. Доманский, Е.В. Эврика, или как преодолеть отчуждение от собственного образования. [Текст] / Е.В. Доманский // [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2004. - 5 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2004/0905.htm.
4. Доманский, Е.В. Методологическое обоснование технологии проектирования рефлексивной компетенции. [Текст] / Е.В. Доманский // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Хуторского. – М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006.- 290 С. 44-57.
5. Доманский, Е.В. Методологические и методические аспекты обучения проектирования эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО. [Текст] / Е.В. Доманский // Теория и практика дополнительного образования. – 2007. - № 2. - С.22-27.
6.  Доманский, Е.В. Разработка содержания эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО. [Текст] / Е.В. Доманский // Школьные технологии. – 2007. - №4. - С. 116-123.
7.  Доманский Е.В. Подготовка педагога к организации рефлексивного обучения в условиях формального образо­вания. / [Текст] Е.В. Доманский // Теория и практика дополнительного образования. 2008. - №7. - С. 9–16.
8.  Доманский, Е.В. Искушение свободой или защита творческих работ как способ формирования мотивации к творчеству [Текст] / Е.В. Доманский // Педагогическая техника. – 2009 - № 1. – С. 27-31 // Школьные технологии. – 2009. - № 2. – С. 129-132

Материалы конференций:

1.  Доманский, Е.В. Опыт преодоления отчуждения образования в дистанционном проекте «Моя родословная». [Текст] / Е.В. Доманский // Духовное возрождение на основе синтеза науки, религии, культуры, образования: мат. межд. науч. образ. конф. / Духовно-нравственная культура преподавателя ВУЗ-а ХХI века / Под ред. Д.В. Чернилевского. – М.: МГТА, 2002. - С. 87-90.
2.  Доманский, Е.В. Проблемы организации рефлексии в деятельности учителя и ученика. [Текст] Е.В. Доманский // Проблемы и приоритеты современного образования: мат. науч. практ. конф. / М.: ИОСО РАО 2002. - С. 12-16.
3.  Доманский, Е.В. Типология деятельности учителя по отношению к рефлексии в обучении: анализ экспериментальных данных. [Текст] Е.В. Доманский // Эксперимент в условиях модернизации образования: мат. науч. практ. конф. / М.: ИОСО РАО 2003. - С. 8-12.
4.  Доманский, Е.В. Рефлексия, как элемент ключевой образовательной компетенции. [Текст] Е.В. Доманский // Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: мат. науч. практ. конф. / М.: ИОСО РАО 2003. - С. 96-101.
5.  Доманский Е.В. Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения. [Текст] Е.В. Доманский // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: мат. Всерос. науч. практ. конф. / Под ред. А.В. Хуторского. - М.: ИСМО РАО, 2004. -С. 57-56.
6.  Доманский, Е.В. Эвристические технологии в дистанционном обучении. [Текст] Е.В. Доманский // Образовательные технологии XXI века: мат. 6-й город. науч. практ. конф. / Под ред. С.И. Гудилиной, К.М. Тихомировой, Д.Т. Рудаковой – М.: 2006 - С.141-146.
7.  Доманский, Е.В. Рефлексивная диагностика эффективности педагогической деятельности на форуме. [Текст] Е.В. Доманский // Диагностика как средство управления качеством образования: мат. II Межрег. интернет-педсовета. / Уфа: БИРО. 2007. - С. 26-29.
8.  Доманский Е.В. Содержание подготовки педагога в рефлексивном обучении / [Текст] Е.В.Доманский // Формирование профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования: мат. Всерос. науч. практ. конф., посвящ. 75-летию Башкирского института развития образования.– Уфа: БИРО.2008. – С. 7-11.