Проблемные вопросы - опыт критического анализа научн. сборника

«Теоретические и методологические проблемы современного образования»

Написать статью, к которой нет вопросов? Возможно ли это?
Скорее всего, статья выглядела бы как чистый лист бу­маги. Конечно, такому
анализу надо дать какое-то объяснение. Можно ли так? Надо ли так? Выбирая
позицию для анализа, ко­торая также может быть проблематизирована, мы ориентиро­вались
на некоторые нормы, которые присутствуют в ведущих журналах и, самое главное,
поддерживаются издателями этого сборника. Мы понимаем, что статьи высокого
уровня сразу не пишутся, однако, поддавшись искушению и легкости публикации,
можно прийти к мнению, что это и есть тот самый уровень. Таким образом,
поднимаясь вверх по лестнице, ведущей вниз. Судя по массовости платных
сборников, дна мы еще не достиг­ли. В представленном читателю сборнике возрождается су­ществовавшая некогда в РАО
традиция заканчивать каждую главу аналитическим текстом с вопросами
рефлексивного ха­рактера. Что и отличает этот жанр от научной рецензии. Это,
скорее, размышления и вопросы читателя к автору ста­тьи. Надо сказать, что
сборники от этого только выигрывали, так как некоторые фиксации позволяли
авторам по-новому по­смотреть на свой материал. Есть ли необходимость в таких
послесловиях? Это наш первый проблемный вопрос к самим се­бе. На него мы и
отвечаем в следующей логике размышления. Если сборник преследует коммерческий
интерес, то такие во­просы можно и не задавать в силу очевидности его целей. Но
если цель сборника - развитие, то вопросы: то ли развиваем, туда ли, необходимо ли и т.д. - приобретают
цель и смысл. Для организаторов конференции такие вопросы имеют смысл, от­сюда
и наше движение в этом направлении. Конечно, желатель­но, чтобы в каждом
разделе был свой «читатель», что несколь­ко уменьшило бы ощущение
субъективности подхода к изложен­ному материалу. Если традиция сохранится, то в
этой роли может себя попробовать каждый автор статьи.

Статья д.ф.н. С.В. Кущенко «Методологические пробле­мы подготовки инженеров и технологов» ставит вопросы взаи­мосвязи непрерывного образования и междисциплинарных подхо­дов в образовании студентов. Все вопросы, которые появляют­ся при чтении этого материала, лежат в плоскости образа ре­зультата образования. Что это за человек? Этот вопрос уместно распространить на материалы всего сборника, но спе­цифика философии и методологии ближе всего к этой пробле­матике. Деятельностный подход
рассматривается в статье как основа для получения новых знаний и
самосовершенствова­ния. Конечно, специфика деятельностного подхода сама по себе
содержит достаточно много противоречий и проблемных во­просов, которыми
исследователь (следуя своей логике избира­тельности проблематики) при написании
статьи может прене­бречь. Однако остаются вопросы для уточнения позиции автора
и более ясного понимания предполагаемого образа результата образования. Один из
таких вопросов, возникающих при чтении данного материала: не является ли
подход, изложенный в ста­тье, отражением либеральных экономических теорий о
выгод­ном вложении в человека, выступая своеобразной формой капи­тализации (Дж.
Грейсон и др.), формируя его как эффективного деятеля. Не закладываем ли мы в
будущее мину, которая сра­ботает, когда станет очевидным не главенство этого
процес­са в профессиональном образовании, а его подчиненность идее и т.п.
вещам, к которым существует сродство в русской душе, национальном самосознании?
Очевидно, что автор сам задается подобными вопросами и ищет такие подходы,
которые развива­ют отечественную традицию. Но, возможно. существуют об­стоятельства,
которые «...в определенной степени ограничи­вают возможности решения
поставленной нами задачи». Речь идет о социологии управления знанием по
западноевропейскому образцу. Насколько понятно из контекста статьи, именно она
вошла в триаду «..."социология управления", "история" и
"логи­ка"». Либо необходимо уточнить: упоминание примеров об эф­фективном
управлении знанием в истории России ‒ к чему оно было?
Здесь мы опять возвращаемся к образу результата. Немного поднимаясь над бесчисленным множеством искус­ственных процессов, запущенных не
нами, хочется увидеть их направление и цель. Один из таких процессов, идущих в
образо­вании и озвученных в статье, – взаимосвязь между «непрерыв­ным
образованием» и «обучающимся сообществом». Взаимосвязь, упрощающая и
сужающая образование до процессов, «...которые предполагают доминирование
собственно "обучения" (выделе­но нами ‒ Е.Д.) в процессе непрерывного образования (доминиро­вание теории) и доминирование реализации полученных знаний в обучающемся сообществе (доминирование практики)». В этом месте необходимо сделать остановку и поразмышлять о сути данного предложения. Почему, собственно говоря, необходимо исключать из процесса образования воспитание и развитие, оставив только процесс обучения?
Далее, следуя за логикой размышления автора, если «...содержание
анализируемых про­цессов непосредственно зависит от образа жизни участвующих в
нем субъектов – отдельного человека или социальной группы ("ка­ков
субъект, таков и процесс")», то что это за субъект? Каково содержание
его жизни? Из какой антропологической аксиомати­ки этот образ проявляется? В
какое будущее нас зовет этот «...вариант решения задачи изучения феноменов
"непрерывное образование" и "обучающееся сообщество", основанный
на дея­тельностном и междисциплинарном подходах»? Почему в рос­сийском
образовании необходимо придерживаться этой логики перехода от сложного в
простое, в котором процесс развития человека отождествляется с развитием
деятельности, а ре­зультат определяется его успешностью как деятеля? Мы уже
сейчас испытываем на себе плоды усилий «эффективных мене­джеров», получивших
отечественное образование. Не всем они по нраву, а при более пристальном
рассмотрении выглядят как противоестественные природе человека и обществу. Возникают вопросы и о специфике философских средств, артикулированных в контексте данной статьи. Трудно не со­гласиться с посылом, что «...философские основания
любой профессиональной деятельности неизбежно, по определению, формируют
мировоззренческие установки специалиста». В данном случае они выступают как
средство адаптации «...к новым со­циальным условиям». Однако со времен Маркса
философия - это и инструмент преобразования мира. К нынешним временам его теория только усилилась изощренными методологическими
средствами и инструментарием преобразования. Не является ли этот процесс
своеобразным средством деления на тех, кто преобразует, и тех, кто адаптируется
к созданным социальным условиям?

Следующая статья В.В. Робского «Трудности педагоги­ческой рефлексии» логично
продолжает канву наших размышле­ний вопросом о смысле деятельности служителей
«храма зна­ний». Проблема поставлена следующим образом: если изменился смысл,
значит, должна измениться деятельность, измениться понимание профессионализма.
Однако к этой ремарке может быть небольшой вопрос-уточнение: а если не
изменился, а целе­направленно изменили и изменяют в рамках определенной
стратегии развития общества? Какую позицию в этом случае должен занимать
исследователь, пишущий на эту тематику? На что он может повлиять и, главное,
как проверить резуль­таты этого влияния? Автор и сам ставит такие вопросы,
справедливо относя их к вопросам политики и философии, цен­ностных ориентаций
на устройство мира. В этом месте возникла идея самому «подставиться» под вопрос: кто я в этом процессе? Исполнитель и теоретик всех модернизаций и инно­ваций? Можно ли для себя выстроить некую картину мира и, отгородившись этим забором, никому и ничего не доказывать? Наверное, не совсем так. Идеи, изложенные в текстах (в том числе и в данном сборнике), и некоторые практические действия по их реализации позволяют с оптимизмом смотреть на про­цесс результативности своих усилий в этом направлении. По­нятно, что эти усилия надо объединять. Возможно, в будущем появится раздел в сборнике под одной объединяющей идеей. Например, о целях и стратегиях образования в России.
Однако, если не тревожить глобальные аспекты проблемы, оставляя их на промысел
Божий, то можно обратиться и к конкретике. А конкретика небезынтересная. К тому
же изложена простым и ясным языком. Например, вот такой схематический посыл о
проблемах организации работы учителя: «Дай опыт деятельно­сти в предмете (или
создай условия для приобретения опыта), а потом обязательно организуй его
рефлексию». В статье присут­ствуют и другие пошаговые действия по развитию
рефлексив­ности педагогов. Возможно ли, что такие простые схемы тре­буют таких
же простых действий Краснодарского краевого ин­ститута дополнительного
профессионального педагогического образования, в сфере деятельности которого
эти педагоги и находятся? И далее: как распространить удачный опыт органи­зации
и реализации такого рода деятельности в Краснодаре и области? И, что больше
всего радует, именно в этом направ­лении происходит движение и развитие
авторской мысли. Хоте­лось бы большего понимания, какая часть поставленных авто­ром
в рамках «честного самоопределения» целей и задач нахо­дится в
компетенции института? Что планируется сделать и что уже сделано? А читающим
текст статьи - определиться в своей готовности участвовать в
их реализации.

Статья Т.В. Портновой повествует о проблемах акку­льтурации в контексте педагогического
исследования. Предла­гается выделять, в силу ограниченности идеалов в каждой
нации, только лучшее у всех: «...рассмотреть их идеалы и ценны­ми чужими
свойствами пополнить недостатки своего национально­го идеала; народное нужно
сочетать с инородным, с всенародным и общечеловеческим». Аккультурация
обещает «...расширение сознания учащихся», стержнем которого «становится
всеобщее благополучие и надежность мира». Процесс аккультурации ав­тор
связывает с такими средствами, как шоковая терапия или «культурный шок», что
показывает на связь идей аккультурации с идеями А. Тоффлера, одного из главных
идеологов информационного (или постиндустриального) общества,
оперирующего поня­тиями «культурный шок», или «футурошок», вызываемый резким
убыстрением темпов перемен в бытовой и социальной стороне жизни. И поневоле
испытываешь некоторый культурный шок от идей, изложенных в контексте содержания
статьи. Например, практика образовательной аккультурации религии по двум моде­лям
преподавания религии: либерально-секулярной и конфессио­нально ориентированной,
в результате которой появляется аккуль­турный гибрид, чем-то напоминающий ужа и
ежа одновременно. Хотелось бы посмотреть, где может такой подход реализоваться,
но лучше бы такие эксперименты на школьниках не проводить. Все-таки живые люди.
Поэтому «...необходимость введения си­стематизированного культурологического
обучения и воспитания в систему как общего, так и профессионального
образования» (с точки зрения читателя и гражданина своей страны) можно рас­сматривать
только после широкой общественной экспертизы. Про­блема интересна еще и тем,
что в истории России было больше негативных примеров аккультурации, чем
положительных. Каждый раз попытки взять лучшее приводили только к худшим
результа­там. Отсюда будут и наши проблемные вопросы. Положительный опыт
аккультурации, который отразился и на образовательных подходах, мы можем видеть
на примере влияния Византийской империи: это культура, религия, образование и
многое другое. От­метим в нем присутствие духовных аспектов аккультурации – при­нятия
страной православия. Последующие польский, немецкий, французский и, наконец,
американский период аккультурации, ко­торый продолжается до сих пор, вызывает
крайне противоречивые оценки необходимости такой аккультурации. Любопытно, что
неприятие и противоборство попыткам окультурить по своим лека­лам Россию «под
латинян» также происходило в духовной сфере. В отличие от первого опыта,
последующие периоды были разно-векторные по духовной направленности, а те
сословия или какая-то часть граждан, с которыми они совпадали (по духовному
векто­ру), отчуждались от народа. То же происходит и сейчас. Внутрен­няя
эмиграция, хотя и составляет значительную часть от русского народа, все же
остается в меньшинстве. Отсюда вопрос: является ли это педагогической
проблемой? Или что на самом деле в ней есть педагогическая проблема? Известно,
что это также проблема и головная боль ЦРУ^1. Они крайне озабочены
сменой, размывани­ем русского менталитета и таким подходом, через
образование, это сделать вполне реально (что собственно при незначитель­ном сопротивлении и происходит). В этой связи интересна пер­вая же цитата, с которой начинается статья: «Прямой контакт между двумя различными культурами приводит к смене или за­имствованию
отдельных (выделено нами - Е.Д.) элементов культуры взаимодействующих групп». Сказано категорично: или– или. Отдельные элементы
культуры, как это видно из экспансии американской культуры во всем мире, заимствовать
не получа­ется, хотя, я уверен, они в американской культуре есть, но большинство граждан нашей страны являются продуктом мас­совой культуры. Какой
(отечественной или американской) ‒ оставим этот очевидный вопрос на размышление автора ста­тьи. Из этого вытекает и последний
вопрос: кто является за­казчиком данного исследования? Впрочем, как пишут в
подобных случаях, мнение автора проблемных вопросов может не совпа­дать с
мнением редакции сборника.

¹См. например: Ольга Четверикова: За реформой образования стоят спецслужбы США http://www.liveinternet.ru/users/panzir56/post379580087/

*****************************************************************************************

Проблемные вопросы к гл. 2

    «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика»

Если во второй главе сборника принять за ключевое слово
«современный», то первая же статья задает ему определенный настрой. Что такое
современный? То, что соответствует рамкам новых ФГОС, или то, что открывается
за его горизонтом? На наш взгляд, последнее предпочтительней. Это принятый ФГОС конъ­юнктурный документ, полученный
в результате достигнутых ком­промиссов между разновекторными силами. Каждая из
этих сил имеет свое представление об образе результата образования че­ловека.
Несмотря на радужный тон многих статей, в которых опи­саны все мыслимые и
немыслимые инновационные подходы, наше образование, по результатам
международных исследований, опус­кается все ниже. То есть запущен некоторый
процесс, в границах которого проходит много интересного, инновационного, но в
тен­денциях угасания и деградации. Вся надежда на способность к возрождению,
которая существует в нашем народе, и поэтому мы с вниманием относимся ко всем
знакам, показывающим на то, что время близко. Таким знаком может быть статья А.В.
Рынкевич (Осиповой), в которой новые горизонты уже открываются, но им не
найдены более точные и соответствующие понятия. Например,
личностно-ориентированному подходу присвоен статус парадигмы образования.
Однако это далеко не так. Личностно-ориентированный подход и
приоритетно-ориентированный ‒ это два конкурирующих между собой подхода, при этом
первому на данный момент обеспечена государственная поддержка, а второму ‒ нет. Поэтому конкуренция чисто условная, но не вечная,
хотя может таковой стать, если не озаботиться действительно совре­менными
подходами для российского образования. И искать им место не в рамках лукавого
личностно-ориентированного подхода, а стратегий воспитания. Чтобы не
останавливаться на этом по­дробно, делаю ссылку на соответствующую статью4.

Следующая статья Е.Н. Малородовой о культуре толерант­ности в студенческой среде открывается словами
А.С. Пушкина «народ безмолвствует», то есть не имеет культуры диалога. Одна­ко
не будем поддаваться гипнозу. В рамках представлений о культуре диалога такая
версия может выдвигаться, но относительно западной цивилизации. Что касается
российской цивилизации, то, имея на своей территории боле сотни народностей, с
этим про­блем никогда не было. Проблемы между сословиями ‒
да, но не между народами. Поэтому за «целенаправленным "взращиванием"
толерантности» стоят вполне определенные цели, которые и про-декларированы в
статье согласно понятию – «...отношусь толе­рантно – сам, возможно, так делать
не буду, но признаю право других думать и действовать согласно их пониманию». В
лукавстве этого понятия скрыты далеко идущие цели. Оно явно дифициентно по
отношению к понятию «свобода». Если «толерантность – это, прежде всего,
активное отношение, формируемое на основе при­знания универсальных прав и
основных свобод человека», то надо понимать, что свобода человека заканчивается
там, где она ущем­ляет свободу других, особенно если речь идет о подавляющем
большинстве народа этой страны. Ну, никак не хочется этому большинству (именно
по этому основанию), например, быть толе­рантным по отношению к нетрадиционным
семьям. Поэтому если мы кому-то «...толерантность должны...», то мы всем
прощаем. При всем уважении к западной цивилизации и их представлениям о
ценностях культуры необходимо видеть, что понятий «толерант­ность» не два, а
гораздо больше, в которых нет категоричных де­финиций о всеобъемлющей «...готовности
благосклонно призна­вать, принимать поведение, убеждения и взгляды других
людей, которые отличаются от собственных, даже в том случае, когда
взгляды/убеждения не одобряются и не разделяются». Кстати, не забыть и о совсем
новоприобретенных понятиях, например «нуле­вая толерантность» (zero tolerance),
напрочь перечеркивающее вышеприведенное. Оно обозначает, что власть последовательно
способствует созданию в обществе механизмов немедленной и жесткой реакции
граждан на социально опасные поступки окружа­ющих. Оказывается, толерантность
имеет удобные «регуляторы». Гражданам теперь отказано в праве выбора объекта
для толе­рантности, а власти – нет. На кого укажет, того и бомбим. Как удобно
пользоваться непереводимыми понятиями! При этом для России ‒
со шкалой на максимуме, а для Европы, которая предла­гает нам осваивать
толерантность, ‒ на минимуме. Однако у нас действительно работают свои механизмы регуляции межнацио­нальных
и других отношений, и в основании их лежит не свобода, а нравственное отношение
к ним. Одно из основных положений Декларации о правах и достоинствах человека
10-го Всемирного русского народного собора, которое озвучил митрополит Кирилл,
гласит: «Вечный нравственный закон имеет в душе человека твердую основу (выделено
нами ‒ Е.Д.), не зависящую от культуры, национальности,
жизненных обстоятельств. Эта основа зало­жена Творцом в человеческую природу и
проявляется в совести. Однако голос совести может быть заглушен грехом». И
здесь, за­глядывая в конец статьи, мы видим, что и автор понимает значе­ние
толерантности как «...жизнь по совести». Вводит понятия «...добро и справедливость,
честь и благородство», которые не найдешь ни в одном определении толерантности.
Мы специально проспеленговали их на этот случай. Многословие и многознач­ность
этих понятий, как это очевидно из анализа (а также недавних событий во Франции
и др. странах, где толерантность активно культивировалась), не предохраняет
общество от коллизий и кон­фликтов. Понятие не становится общеупотребимым в
силу его размытости и непереводимого, «...по мнению специалистов», смысла, в
отличие от той же терпимости. А вот действия по сове­сти (с переводом и
пониманием которого нет проблем) - емко, кратко и
однозначно. Оно всегда «вне»: внеконфессионально, вне-национально и т.д. Его
можно только заглушить грехом, в который толерантность и пытается нас ввести.
Вот так по-русски решалась и решается проблема межнациональных и др. отношений.
Не все получается, это как уже самому человеку удается разобраться со своей
совестью, но она, в отличие от толерантности, вмонтирова­на в человека и уж
точно о нем не забудет. Чем можно объяснить сосуществование не близких по своей
сущности клише в тексте данной статьи - это вопрос к автору.

 
⁴ А.А. Остапенко Цели и стратегии воспитания / Воспитательная работа в школе // 2005. ‒№ 4. – С. 11-18.

Работа к.пс.н. Е.Н. Белоус в данном сборнике представляет собой хорошо
скоординированный системный процесс обучения студентов в рамках традиционной
педагогики. Он рассчитан на добросовестных исполнителей, и его успешная
реализация гово­рит о том, что такие исполнители есть. Это педагоги, которые
прежде всего неравнодушны к проблемам детей, и не задания «...вызывают
мотивационный подъем у студентов», а сами дети и их проблемы, желание им
помочь. Приобретенные навыки смело идут в ход, поэтому и «...развитие
фонематических умений у детей имеет системный и законченный характер».
Традиционную педаго­гику здесь выдает «...принцип оптимального сочетания
современ­ных форм, методов и средств обучения на различных этапах под­готовки
специалиста», который при ближайшем рассмотрении оказывается
такими методами, как «...рассказ, объяснение препода­вателя с показом и
демонстрацией учебных слайдов, схем, стен­дов, образцов документов и
раздаточного материала». В наше время модернизаций и инноваций традиционную
педагогику при­нято считать чуть ли не ругательным словом. Однако мы так не
считаем. Несмотря на отсутствие инновационных педагогических брендов, качество
образования в таких учебных заведениях может быть гораздо выше, чем в
исповедующих системно­деятельностный и т.п. инновационные подходы. Автору этих
строк их известно немало. Поэтому единственный вопрос к автору ста­тьи: как
удалось сохранить этот оазис традиционной педагогики в условиях разгула
модернизации отечественного образования?

Статья к.п.н. И.А. Бобылѐвой о подготовке кадров
для постинтернатного сопровождения сирот интересна тем, что у авто­ра этих
строк есть некоторый опыт сопровождения таких сирот на добровольных началах.
Первое, что поразило в интернате, это си­стема, порождающая иждивенцев. Как
говорили сами педагоги, даже хорошие дети, попадая в интернат, через некоторое
время превращались в иждивенцев. И никакие знания, увещевания, по­сещения храма
и т.п. действия кардинально не смогли изменить ситуацию. Причина понятна. Это были
добрые намерения, но но­сили эпизодический характер акций. Не хватало главного - систе­мы, живого дела (по Макаренко),
в контексте которого все эти дей­ствия могли сработать. Запрос в интернете
некоторых из обозна­ченных в тексте статьи программ показал слабый информацион­ный
шум по их поводу, переходящий в замирание. Поэтому не со­всем понятны усилия по
«переформатированию материала», кото­рый уже практически не подлежит изменению,
чтобы затем при­ставить к нему взрослого человека для его социализации. Не луч­ше
ли его выпускать уже готовым к встрече с миром? Если надо потратить средства
неэффективно, стране в убыток, то выбран хороший способ. Несколько абзацев об
эффективности предпри­нятых усилий в виде конкретных цифр по социализации
детей-сирот, возможно, сняли бы все сомнения в необходимости такого подхода. В
противном случае фраза в тексте статьи «социальная ситуация выпускника ставит
его перед необходимостью быть взрослым, самостоятельным, ответственным при
отсутствии психической и личностной готовности к этому» (выделено нами - Е.Д.) звучит как приговор, а
«...отсутствие опыта самостоя­тельного проживания и ухода за собой» и т.п.
действий ставит та­кого выпускника в весьма трудное положение. То есть проблема
известна, но решают не ее (как причину), а те следствия, которые она порождает.
Поэтому «...система мер, направленных на выяв­ление и устранение причин и
условий, способствующих социальной дезадаптации
выпускников» не укладывается в сознании, если это постоянно действующий процесс
продуцирования социальных инвалидов. При правильно расставленных акцентах во
всех этих шумных постановлениях о поддержке выпускников не было бы и смысла.
Впрочем, мы, очевидно, имеем дело с нерефлексивной системой, которую и обозначил
автор статьи, а к ней какие могут быть вопросы?

Статья М.В. Савченко об этнокультурной составляющей процесса обучения
географии. Подчеркнем вслед за автором, что в регионе, взятом как объект
исследования, «...проживают более 100 больших и малых народов», которыми
накоплен многовековой опыт совместного проживания многих народов, еще до того,
как появились ООН и ЮНЕСКО и тем более документы о «жизни в по­ликультурном
мире». То есть можно говорить о высочайшей «этно­культурной компетентности»
проживающих народов, которую со­временный мир испытывает на прочность. У наших
народов все есть. Удивительный факт, но они существовали и помимо уроков
географии! Что это за механизмы, поддерживающие такое много­образие этносов в
гармонии? Хорошо бы их выявить и сделать предметом изучения школьников. И что
более важно: как сберечь их от чужеродного влияния, от деструктивных процессов?
понять природу этих деструктивных процессов, которые легко нарушают устоявшееся
равновесие в течение считаных лет? Тем более, что в школе «...учатся не только
дети русской национальности, есть дети переселенцев из ближнего зарубежья». То
есть в классах присутствуют реальные участники, испытавшие на себе все по­следствия
этих деструктивных процессов. Конечно, процессы, происходящие в образовании, и
в частности на уроках географии, имеют определенное значение, но вкупе с
толерантностью носят несколько убаюкивающий характер. Опыт украинских событий
по­казывает, что можно взорвать страну, состоящую даже из двух очень близких
этносов, одной религии, одной культуры. Что гово­рить, если это разнообразие
будет несколько шире. Если «учащи­еся приходят к выводу о том, что все
народы говорят на разных языках, проживают в различных частях света, имеют свою
исто­рию, культуру, и при этом у них есть очень много общего, а, следо­вательно,
это то, что нас объединяло и может объединять даль­ше», то это очень скромный
вывод.

Статья О.А. Свирской о хорошо организованной подготовке квалифицированных специалистов
среднего звена. Вопросы воз­никают только тогда, когда читаешь актуальность
обоснования данного направления подготовки. С одной стороны, автор утвер­ждает,
что конкурентоспособность специалиста в современном обществе зависит от его
«...социальной и профессиональной мобильности», а с другой - отдается
предпочтение кадрам, «...имеющим специальное профессиональное образования и
опыт работы». То есть не мобильные специалисты имеют определенное преимущество.
Это к тому, чтобы не смущать студентов лишними противоречиями. В мире
действительно происходят некоторые изменения, которые уже получили свою оценку
и еще получат. Од­нако для многих специальностей среднего звена они не будут и,
по всей видимости, не должны являться быстротекущими.

**************************************************************************************

Проблемные вопросы к гл. 3

«Поиск эффективных форм и методов обучения: современное состояние, проблемы,
перспективы»

Статья к.э.н. Т.Л. Ляхницкой о главном: как обеспечить мо­тивацию к
самостоятельной работе студентов. Конечно, в контек­сте данной статьи было бы
уместно описание самой проблемы. Куда этот мотив пропал или пропадает? Отсюда
была бы более очевидной логика направления приложения усилий. Позицию ав­тора в
данной статье определяет понятие «самостоятельная рабо­та студента», что
помогает отнестись с большим пониманием к содержанию материала. Так,
самостоятельная работа понимается как «вид познавательной деятельности»,
«процесс усвоения», «элемент индивидуального опыта». То есть этот вид
деятельности можно понимать как процесс и усвоения, и освоения. Однако, ис­ходя
из практики, представленной в тексте статьи, студенты нахо­дятся в
неравноценных условиях. Одним создается для этого больше условий (...экстернат,
дистанционное, заочное обучение), другим (очное обучение) - гораздо
меньше. Речь идет об органи­зации познавательной деятельности, а точнее - ее
целеполагании. Возможно ли, что, выполняя чужие цели (цели преподавателей),
студенты будут в них проявлять активность? Опыт показывает, что внешние по
отношению к студенту цели сдвигают шкалу в сторону усвоения (запоминания
материала) в отличие от освоения – уме­нием пользоваться. Поэтому выводы
статьи звучат скорее как ги­потеза, подтвердить которую могли бы результаты
эксперимен­тальных данных. Таких данных в статье, к сожалению, нет.

Следующая работа В.Г. Чухрай с названием, которое не определяет ее сущностного
наполнения, это «Методологические возможности игры при изучении нового
материала на уроке исто­рии». Задержим свое внимание на этом моменте, так как
это до­вольно распространенное явление среди начинающих авторов текстов для
научных сборников. Если кратко охарактеризовать ме­тодологию как учение об
организации деятельности, то основными характеристиками деятельности будут:
особенности, принципы, условия, нормы, но никак не «...методологические
возможности». Методология организации деятельности применима к любой дея­тельности,
и в этом она подобна сосуду (форме), который можно наполнять самым различным
содержанием. Деятельность без ее методологического инструментария превращается
в нерефлексив­ное описание. Здесь мы как раз и имеем краткую описательную практику применения
одной из форм организации работы на уроке, которые автор применяет в своей
педагогической деятельности. По этой же причине данный текст нельзя отнести к
жанру научной статьи.

Статья Е.М. Марюхи о главном, о наших детях, о том, чтобы они жили, что дает
повод отнестись к ней с большим пристрасти­ем. В перестроечные годы и самому
приходилось принимать уча­стие в различных зарубежных тренингах и программах,
после ко­торых выработал золотое правило: проверять источники финанси­рования
проектов и их происхождение. Если зарубежные, то сте­пень пристрастности
возрастала до максимума. Увы, личный опыт участия показывает, что все
зарубежные программы «инфициро­ваны». Различаются они только по степени
очевидности инфици­рования. Иногда необходимо принять больше усилий, чтобы уви­деть
тот или иной «вирус». Просматривая эту двухсотстраничную программу,
убеждаешься, что ее составлял высокопрофессио­нальный коллектив,
соответственно, не менее профессиональны должны быть те, кто ее собирается
анализировать или практико­вать в своем регионе. Свою позицию можно усилить
независимы­ми экспертными суждениями и анализом отзывов в сети Интернет. Однако
вернемся к статье. Не поддаваясь внушению об оптималь­ности этой программы для
здорового образа жизни, обратим вни­мание на цели: сформировать ответственное
отношение к лич­ному здоровью у подростков и молодежи. Там, где говорится
об эффективности программы, приводится другой контекст: «более ответственного
отношения к своим партнерам (выделено нами ‒ Е.Д.)». Вот такие,
казалось бы, незаметные для глаза отличия в ответственности. Но за ними
разворачивается совершенно другая цепочка действий. К тому же, это «...более»
увеличилось всего на 6%. Вот и весь прирост ответственности отношения к своим
парт­нерам. Остается спросить только, к партнерам по чему? Какой вид
деятельности им так интересен? Заметим, что к контрацепции от­ветственность
возросла на 12%, а к ВИЧ-инфицированным ‒ на 14%. Однако,
статистически значимое повышение. В самой программе об ответственности говорится не так убедительно, как в статье:
«В программах "равный-равному" моло­дые могут взять на себя
ответственность за свое собственное здо­ровье согласно своим способностям».
Могут взять, а могут не взять. Что берется точно ‒ это навык. Ему, в
практическом разделе программы, уделяется много времени: «...Обучение навыкам –
необходимая часть любого занятия, касающегося сохранения здо­ровья». О
полученных навыках желающие могут прочесть в самой программе 5.
В сети можно найти и мнение родителей⁶ об этой про­грамме, они резко
критичны: «...детей научили, что беременность ‒ это опасное явление, стоящее в одном ряду со СПИДом и ин­фекциями,
что самое главное в жизни ‒ вовремя надеть презерва­тив и оценить "партнера", с 12 лет с ними
подробнейшим образом изучают свою сексуальность, а понятие "материнство"
вообще отсутствует как таковое». Особое внимание в программе уделяет­ся
проблеме преодоления стыдливости у детей. Хорошо бы посчи­тать в процентах и
потерю стыда в школьниках, прошедших эту программу. Пусть взрослые родители
порассуждают на эту тему. Зачем детям терять стыд? То есть программа с двойным
дном. Есть результаты, которые не представлены статистически, но за которыми
очень внимательно наблюдают, на той же Украине, но не сами украинцы.

Следующая статья «Основные аспекты исследований вклю­чения в компьютерную деятельность
школьников» О.Б. Розиной побуждает еще раз вернуться к названию статьи и
внимательно вчитаться в его смысл. Правильно ли мы его поняли? То, что
называется актуальностью исследования, обосновывается в ста­тье кратко и
безапелляционно. «В последние годы наблюдается ускоренное развитие игорного
бизнеса. Казино, игровые автоматы становятся необходимой принадлежностью
мегаполиса». Отсюда первый проблемный вопрос: кто является заказчиком статьи?
Да­лее автор обосновывает применение в образовании таких средств мультимедиа, как
игровые электронные автоматы и компьютерные игры на деньги (блек-джек, рулетка
и т.д.) на том основании, что они дают несоизмеримые возможности «для обучения,
тестирова­ния, тренинга или психологической реабилитации», а также явля­ются
«одной из древнейших потребностей человека ‒ потребности играть».
В статье представлен анализ исследований, из которых вытекают многие пробелы в
образовании: отстаем в темпах фор­мирования «людей-фанатов»; в обществе
сформировался всего только один «класс людей-фанатов компьютерных игр»; мальчики
тратят на игры всего «в среднем в два раза больше времени и денег»; зависимых
«всего 10-14% игроков являются "заядлыми", т.е., предположительно,
находятся на стадии психологической зависи­мости от компьютерных игр».
Получается, всего этого мало, хоте­лось бы больше. Нам пришлось несколько
«сгустить краски», что­бы обнажить ту проблему, которую мы увидели. Однако
изучение проблем зависимости и те тенденции, которые нам известны, не слишком
радуют. Конечно, если проблем будет меньше, то психо­логи рискуют остаться без
исследований и работы, отсюда и при­зывы к нам о недооценке «возможности
компьютерных игр как средства тренинга, обучения, тестирования, а также
коррекции нарушений отдельных психических функций». Ну, а нам предо­ставляется
все же право выбора, следовать им или нет.

Статья А.В. Степаненко
о еще более очевидных фактах, чем туристические походы, о формах обучения.
Для читателей вы­брана самая удобная форма - поучение. Мы
попробовали пред­ставить образ пользователя, которому такое содержание актуаль­но,
и не смогли его найти. Возможно, нам не все известно и чита­тели подскажут, в
чем наше заблуждение.

 
⁵ http://un.by/f/file/trainers_manual_russian.pdf

⁶ http://sovest.dnepro.org/2009/563.html

***********************************************************************************************************

Проблемные вопросы к гл. 4

«Использование различных методик обучения в обучении студентов среднего профессионального образования»

В статье С.А. Фроловой описывается опыт создания и при­менения проблемного
обучения на уроках литературы. Цель со­здания таких ситуаций - «...побудить
учащихся к высказыванию собственной точки зрения о жизненных принципах героев».
Если заглянуть в конец статьи, то мы увидим, что эта цель потерялась и речь
идет уже о развитии других качеств: «...логического мышле­ния, творческих
способностей учащихся», «...знаний учащихся». Что же происходит на самом деле?
Для этого обратимся к про­блемным вопросам, присутствующим в тексте статьи.
Большин­ство из них актуализируют не проблему, а память ученика. Ученику надо
вспомнить: какие добрые дела Разумихин пытается сделать для Раскольникова и как
они им принимаются? почему Свидригай­лов добивается встреч с Раскольниковым и
т.д.? В тексте встреча­ется только один вопрос, соответствующий цели, это:
«Верите ли вы в воскресение Раскольникова к новой жизни?» Ответ предпола­гает
личное отношение ученика. Мы видим, что для того, чтобы это произошло,
необходимо перевести вопрос для всех в вопрос для одного. Если бы я был
Разумихиным (Раскольниковым), то как бы я поступил, принимал, понимал и т.д.
Есть вопросы, которые непросто перевести в такой залог, например: «Как этот
эпизод Евангелия связан с сюжетом романа? Какие детали связывают историю Лазаря
и духовное воскресение Раскольникова?», их можно оставить, но попытаться
расширить сферу отношения до личного, для этого добавить к ним подвопросы,
развивая следую­щую линию: сюжет романа - это действия его
героев в определен­ном контексте. Относится ли это только к данному сюжету или
его действие универсально? Если это так, то где я в этом сюжете? Их количество,
встречаемость, выборочность (кому их можно задать) - это
вопрос самоопределения педагога.

При чтении текста статьи преподавателя математики И.Н. Лебедь не престаешь удивляться
энтузиазму, с которым автор внедряет полюбившуюся ей систему рейтинговой оценки
знаний. Ни отсутствие компьютера, ни другие перипетии образования не
останавливают по-бухгалтерски точного оценивания знаний по ма­тематике.
Конечно, такая увлеченность не может не отразиться на студентах. Они
безоговорочно принимают эту систему и на время учебы превращаются
сами в «бухгалтеров» своего образования, сводят «дебит с кредитом» и с удивлением
замечают, что стали больше понимать и разбираться в математике. Понятно, что
дан­ный опыт, как и любой другой педагогический опыт, условно транслируем.
Слишком много в нем замыкается на личности «не-транслируемого» педагога, однако
это не умаляет значимости его описания. Увлеченность заражает, но такое
«инфицирование» нами только приветствуется. Так что после чтения этой статьи
число сторонников рейтинговой системы вполне может прибавить­ся. А всем, кто не
захочет быть сторонником, минус 10 баллов.

Статья М.Ф. Гамидовой о применении метода проектов в школьном курсе географии.
Можно было бы назвать еще одного увлеченного человека, если бы не «грабли», на
которые увлеченно наступает педагог. В самом начале статьи традиционная
педагоги­ка объявлена несостоятельной, а метод проектов ‒
инновацион­ным, то есть лучшим, и приводятся на то веские основания, с кото­рыми на первый
взгляд и не поспоришь. Чтобы не тратить зря сво­его пороху, приведем мнение
другого учителя Денисовой Ларисы Николаевны, учителя технологии, ИЗО, черчения
и информатики. В своей статье по поводу проектной деятельности она, заглядывая
в историю, пишет: «...НарКомПрос утвердил программы, которые были построены на
основании зарубежных комплексов-проектов. В СССР в первые годы советской власти
их применяли в практике опытные и некоторые массовые школы. Однако этот метод
не да­вал возможности учащимся овладеть системой знаний в области конкретных
учебных курсов. И век новации был недолгим. А в 30-е годы метод проектов
был осужден в постановлении ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 года ―О начальной и
средней школе‖. После этого постановления был сделан вывод о том, что этот
метод не дает глубоких знаний по предметам. Советская школа была пол­ностью
переведена на традиционное обучение. В 60-70гг. ХХ века и в США тоже
развернулась массовая критика метода проек­тов, вызванная нарушением систематичности
обучения и сни­жением уровня теоретических знаний учащихся общеобразова­тельной
школы по основам наук.» И далее делает следующий вывод: «Не надо забывать, что метод проектов должен органично
сочетаться с традиционной ме­тодикой обучения: с объяснением, инструктажем,
показом, упраж­нениями и т.д., но выступать в качестве интегрирующего начала.

Об этом же пишет в своей статье А.Г. Перепелица, что спе­циалиста в области современных
информационных технологий не подготовишь только средствами инновационной
педагогики: «Он должен сочетать в себе умения и навыки как традиционных, так и
современных методов обучения». На этом сходство наших мнений заканчивается.
Несколько замечаний по поводу изложения мате­риала. В научной статье не
приводятся инструментарии (анкеты, тесты и т.п.), они обычно приводятся в
приложениях к исследова­нию. Приведенная анкета ближе к социологическому
инструмен­тарию, чем педагогическому. Это должно отражаться в названии
исследования. В научной статье также не приводятся иллюстрации описательного и
объяснительного характера, если через них не представляется проблема
исследования. Далее, аспекты внедре­ния и использования цифровых технологий
широко исследованы, и если они повторяются, то необходимы научные основания,
зачем они проводятся в контексте данной статьи. В статье должна быть научная
новизна, даже если это касается опыта работы. Если в статье указывается на то,
что «...у ребят развивается мышление, любознательность и познавательный
интерес», то необходимо привести сравнительные данные этого развития. В списке
литера­туры не принято приводить реферативные источники. Обычно в работе
приводятся только первоисточники, их в статье нет. Без всего этого данный материал
больше похож на отчет для педсове­та, где требования к научности доклада не
предъявляются. Там цели могут быть и другие.

 
⁷ Полностью текст см.: http://festival.1september.ru/articles/593388/

Текст Т.Н. Дацковской «Обучение технике запоминания иностранных слов путем
опорных образов» сложнее всего отнести к жанру научной статьи, так как он
скорее напоминает установоч­ную инструкцию или алгоритмические предписания по
технике за­поминания иностранных слов. Чтобы больше не возвращаться к этому
вопросу, приводим основные требования к написанию науч­ной статьи:
«...научность содержания и языка изложения; закон­ченность, целостность
раскрытия одного или нескольких вопросов; наличие размышлений и обсуждений;
соответствие масштаба за­мысла и сделанных выводов; логичность и
обоснованность; нали­чие выводов (кратких, емких смысловых положений); наличие
ссы­лок»⁸. Это же в некоторой мере относится к тексту Д.П. Трященко «Применение
мультимедийных презентаций с опорным конспектом на уроках технических
дисциплин». Не совсем понятно, при чем здесь технические дисциплины, так как в
тексте они легко могут быть заменены на любую другую дисциплину. Точно так же,
как и выводы, озвученные в конце текста. То есть представлен некото­рый шаблон
для написания ненаучных статей в сборники. Кстати, у метода, нашедшего
применение «на уроках технических дисци­плин», есть весомое авторство, методика
Шаталова, которое нелишне упомянуть в контексте статьи. Понятно, что нам пред­ставлен
некоторый индивидуальный опыт применения такой прак­тики, но и он должен быть
оформлен в соответствии с требовани­ями к научному тексту.

 ⁸ Полный текст, который необходимо прочесть прежде чем пи­сать научную статью, находится по адресу: http://5fan.ru/wievjob.php?id=15741

«Современное дистанционное образование»

Статьи этого раздела мы открываем с некоторым волнени­ем и
интересом: а что там внутри? Автор занимался ДО еще в начале 90-х, когда оно
только начинало зарождаться и сеть Интер­нет была не так доступна, как сейчас.
Если она, например, до Якутска доставала, то дальше дискетки с информацией в
отдален­ные поселки доставлялись только на оленях. Теперь такая ро­мантика
осталась в прошлом, хотя сочетание дистанционных тех­нологий с оленями было
крайне плодотворно. Однако такой полез­ный опыт не только не мешает, но скорее
помогает и в настоящее время участвовать в процессе становления современного
ДО. Остается только понять, что значит это сочетание «современное ДО» и как оно
соотносится с понятием «человек», «ученик», «учи­тель». Попытка такого анализа
сделана в статье А.А. Саакян, М.В. Саакян «Дистанционное обучение в
сфере образования», статье, дающей несколько поводов для размышлений.

Первое, на что мы обратили внимание, что уже в названии статьи дистанционное обучение
позиционируется только как раз­новидность обучения, но не образования. Однако
это не становит­ся проблемой, скорее воспринимается как определенная норма
становления ДО. И мы бы согласились с такой позицией, если бы в тексте статьи
эти понятия не отождествлялись. Чуть ниже мы уже читаем о современном
дистанционном образовании. И это есть первый повод. Плоды обучения и
образования отличаются или должны отличаться, это очевидно из самого понятия,
которое ав­торы привели в самом начале текста. Отсюда возникает вопрос, не
является ли такое размывание границ между понятиями вплоть до их отождествления
своеобразным прикрытием по уплощению об­разования, о чем мы писали по поводу
статьи д.ф.н. С.В. Кущенко. Вторая важная для нас мысль ‒ о традиционной роли преподава­теля в процессе дистанционного обучения. То есть в
формальном обучении (но не образовании) поменялись средства, но не сами
принципы обучения. Третья – последствия, вытекающие из этого обстоятельства. С
учетом того, что технологии дистанционного обучения развиваются «семимильными
шагами», такими же семи­мильными шагами растут и последствия. Печально, но
послед­ствия нас заботят меньше всего, хотя они по степени своего влияния
могут превзойти все ожидаемые эффекты от их удобства⁹. Че­ловек не
только «...транслирует совершенно разные модели по­требления информации в
зависимости от ее источника», но и со­вершено разные модели потребления, что
может указывать на скрытый проектный замысел. Однако весь пафос нашего отноше­ния
к данному тексту необходимо отнести к образу результата обученного человека.
Дистанционное обучение и его разновидно­сти, представленные в тексте, не только
удаляют субъектов обу­чения друг от друга, но и от своего образа человека, так
как воспи­тание и развитие сложнее поддается «оцифровке», поэтому дан­ную
трудность стараются незаметно пропустить. Впрочем, нами применяется именно
технология дистанционного образования, в которой взаимодействию учителя и
ученика, его воспитанию и раз­витию не мешает ни один из вышеперечисленных
факторов. При этом взаимодействие воспринимается более реально, чем это
происходило бы в классе. Многие из педагогов России, и Красно­дарского края в
частности, могут наши слова только подтвердить¹⁰.

Следующая статья О.Б. Шестаковой - это неспешный раз­говор о том, каким видится
мир дистанционного образования пре­подавателю информатики. Из него можно
понять, что дистанцион­ное образование может буквально все: догнать
студента в любом месте и предложить сдать зачет или послушать лекцию, «обучаю­щийся
может получить то образование, которое соответствует его запросам и
специализации», «позволяет обеспечить принципи­ально новый уровень
доступности образования, сохранения его качество на высшем уровне», «чтобы быть
востребованным на рынке труда и быть успешным». То есть в дипломе такого выпускника надо написать
одно-два слова: может все. Это и будет пол­ное признание приоритета
дистанционного образования и его вы­пускников над выпускниками с дипломами МГУ
или Гарварда. Ко­гда-нибудь, может!

⁹ Об этом наша статья: Доманский Е.В. Информационное обще­ство и образование: мифология и реальность // Народное образо­вание.  - 2008. - № 2. - С. 261-268. http://domanskiye.ru/main/i39-informacionnoe-obshchestvo-i-obrazovanie-mifologiya-i.html

¹⁰ Описание подобного опыта можно найти в книге:Доманский, Е.В. Проектирование эвристических заданий с рефлексивным компонентом
в дистанционных эвристических олимпиадах. Мето­дика. М. : ИСМО РАО, 2007.- 99 с.http://domanskiye.ru/main/i73-
proektirovanie-evristicheskih-zadanij-s-refleksivnym.html