Содержание подготовки педагога в рефлексивном обучении.

Доманский Евгений Витальевич

ст. научный сотрудник лаборатории

дополнительного образования ИСМО РАО

Abstract

Here we consider the problem of organization of reflexive education in the formal educational environment. Directions and criteria of reflexive education are defined, and the most widespread types of the educational relationships that involve reflexion are described. This approach allows a teacher to define the directions of reflexive education by the subject of reflexion and realize self-determination choosing the matter of preparation when they have different appellations, including author`s ones.

 

В данной работе обозначена проблематика организации рефлексивного обучения в условиях формального образования. Выделены направления рефлексивного обучения и критерии, на основании которых описаны наиболее распространенные типы учебных отношений, включающих в себя рефлексию. Это даёт возможность учителю определить по субъекту рефлексии направление рефлексивного обучения или самоопределится при выборе содержания своей подготовки в тех случаях, когда они имеют различные, в том числе и авторские названия.

 

Феномен рефлексии представляет собой одну из попыток человека и человечества упорядочить процесс познания и самопознания. Упорядочить, потому что рефлексия большинства людей представляет собой достаточно хаотический процесс, который не приводит к сколь - нибудь очевидному результату. В нашей практике наиболее типичные высказывания учителей столкнувшихся с необходимостью освоения рефлексии, уже как общепринятой и узаконенной на уровне стандартов образования, практики, это: «…как может идти речь об изучении и практическом применение рефлексии, понятие которого так нечётко определено или имеет столь широкое толкование? Как отличить рефлексивное мышление от нерефлексивного, от обычных форм мышления? По каким критериям определяют рефлексивное мышление? Как организовать собственную рефлексию и рефлексию ученика?» и т.п. Учителя, столкнувшись с необходимостью освоения рефлексии, как одного из значимых условий характеризующих их уровень профессионализма и квалификации и не получивших квалифицированной подготовки и поддержки специалистов в своей практике приходили к выводу что «…значительные усилия израсходованы, а результат практически незаметен». Или «…рефлексия не отражает тех качественных изменений, которые были очевидны. А учителя им помочь не могли…».

Само понятие «рефлексивное обучение» в отечественном образовании складывается только в последние годы. Сложившиеся приоритеты  рефлексивного обучения ещё не получили достаточного научного и методологического обоснования как с точки зрения традиций сложившихся в отечественном образования так и его зарубежных аналогов. Сложность освоения механизма рефлексии заключается в том, что процесс познания и самопознания обеспечивается двумя разными рефлексиями: рефлексией мышления и рефлексией сознания. Или в их доступном, для каждого конкретного человека, сочетании. По отношению к педагогике, с известной долей условности, функции этих двух рефлексий можно обозначить следующим образом:

  • Рефлексия мышления позволяет вносить коррективы в учебную деятельность, анализировать способы и результаты своей деятельности, устанавливать границы собственной деятельности, вырабатывать критическое к ней отношение. Обеспечивает развитие и преодоление затруднений в деятельности, оптимизирует общение, делает организацию познания более эффективной.
  • Рефлексия сознания - это нравственные основания деятельности, стремление к истине, оперирование категориями добра и зла и т.п. действия (связанные с несвободой, ограничением, зависимостью от моральных оценок своих действий) в рамках нравственного сознания.

Задача разработки относительно доступного для педагогической практики методического обеспечения по отношению к рефлексии сознания, представляет собой значительную трудность. Рефлексия мышления, как по предмету приложения, так и по сложности механизмов исполнения, методически оказалась проще. Поэтому в педагогической практике рефлексия мышления (на данном этапе её становления), получает преимущественное развитие. В то же время в образовании ставятся и более сложные задачи, которые выходят за границы проблем освоения учебной деятельности. Решения такого рода задач, в которых соединяются преимущества рефлексии мышления и сознания разрабатываются в одном из направлений рефлексивного обучения. Само понятие «рефлексивное обучение» в отечественном образовании складывается только в последние годы. Некоторые из его толкований включают в себя «рефлексию преподавателя и рефлексивный тип учебной интеракции» [2]. В других работах понятие «рефлексивное обучение» фактически синонимизируется с понятием «рефлексивное образование» и связывается с «…личностно-профессиональным ростом, с развитием педагогической рефлексии учителя как понимания рефлексирующего ученика…» [1]. Разрабатываемый в рамках этих понятий подход - это наиболее сложный и одновременно самый актуальный тип включения рефлексии в образование на основе взаимодействия учителя и ученика. В то же время вне этого понятия остаются другие типы взаимоотношений учителя и ученика, в образовательный процесс которых также включена рефлексия. Мы объединяем такие виды обучения под одним понятием «рефлексивное обучение», но в рамках этого понятия выделяем (по субъекту рефлексии) три направления рефлексивного обучения, которые и описывают наиболее распространенные типы учебных отношений, включающих в себя рефлексию.

  • Первое направление – субъект рефлексии учитель.

  • Второе направление – субъект рефлексии ученик.

  • Третье направление – субъекты рефлексии учитель и ученик.

 Это даёт возможность учителю определить по субъекту рефлексии направление рефлексивного обучения или самоопределится при выборе содержания своей подготовки в тех случаях, когда они имеют различные, в том числе и авторские названия. Например: рефлексивно-деятельностная педагогика (В.К.Зарецкий), развивающее обучение (В.В.Давыдов) деятельностное обучение (Л.Г.Петерсон), технология личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская),  технология развития творческих качеств личности (И.П. Иванов), этнопедагогика (Г.Н.Волков), «диалог культур» (В.С. Библер) и др. Рефлексивное обучение, нормируемое определенным образом, может задавать различные векторы развития человека, имеющие как прагматический, так и духовный характер. Наибольшая трудность для учителя - соединение этих двух тенденций. Характеристика различных направлений рефлексивного обучения в рамках обозначенной проблематики и составляет актуальность данной работы. Предложенная типология рефлексивного обучения определяет место рефлексии не только по субъекту образования, но и по содержанию, целям и ценностям деятельности, имеющими свои особенности в каждом из обозначенных направлений. При планировании и организации образовательных ситуаций в рефлексивном обучении, мы выделили их как специфический рефлексивный компонент этой деятельности. Специфика рефлексивного компонента задается принципом рефлексии, которая выступает в нём как «…момент, механизм и организованность деятельности» [3]. Следовательно, рефлексивный компонент можно рассматривать как механизм обеспечения взаимосвязи всех компонентов образовательной и самообразовательной деятельности и её развитие. Такой подход выявил общность и принципиальные отличия в результатах образования каждого направления, выделил рефлексивный компонент, структурирующий рефлексивную деятельность субъектов образования, проблемные точки и пути их решения.

Содержанием подготовки педагога в первом направлении рефлексивного обучения (субъект рефлексии - учитель) выступают способы развития рефлексивных приемов по совершенствованию технологии урока. С этой целью, в рамках программы развития профессиональной рефлексии учителя, используются специально подобранные упражнения. В ходе апробации таких программ учителя отмечают конструктивные изменения в умении отражать, понимать и чувствовать состояние и эмоции другого человека, осознавать собственные творческие возможности (Л.Н.Борисова, 1999). Или актуализируются подходы, направленные на развитие аналитических способностей, навыки рефлексивного мышления и размышления без сопровождения экспертов и руководителей подготовки (N. v. Wyk, 2003), что позволяет найти оптимальные пути и средства конструктивного целенаправленного изменения педагогической деятельности и достигать планируемых результатов. При анализе своего педагогического опыта, учителя обращают свое внимание на наиболее удачные его проявления, обнаруживали педагогические проблемы, затруднения, снижающие эффективность работы (Г.А.Романова, 2002). Приобретают, навыки и умения понимать педагогическую ситуацию, оценить себя и своё место в ней, возможности и варианты действий, учесть особенности своего «портрета» в глазах учеников (Г.Н.Петрова, 2007). Схематизация действий педагога и ученика в организуемых образовательных ситуациях, как в этом, так и в других представленных ниже направлениях рефлексивного обучения позволяет более наглядно представить направленность такой подготовки и выделить специфический рефлексивный компонент определяющий направленность рефлексии. В данном случае достижение образовательных целей происходит за счет оптимизации деятельности учителя. Содержания подготовки первого направления показывает что основными структурными элементами рефлексивного обучения в этом направлении будут:

  • Образовательная ситуация
  • Технология управления учебной деятельностью ученика
  • Рефлексивный компонент личностно-профессионального становления педагога.

Образовательные ситуации, возникающие в результате практической деятельности учителя в этом направлении рефлексивного обучения, это результат воздействия на ученика технологических решений и иных рефлексивных действий учителя (см. рис. 1).

 OC-1

Рис.1. Образовательная ситуация (ОС-1) возникающая в результате действий педагога в рамках первого направления рефлексивного обучения

 Здесь Т1, Т2, Т3 и т.д., это варианты технологических решений, найденных в результате рефлексивных действий педагога в условиях образовательной ситуации (ОС-1).

Во втором направлении содержание подготовки педагога включает в себя технологии организации рефлексии ученика. Субъектом рефлексии здесь выступает ученик. Это направление развития рефлексивных умений ученика апробируется в системе рефлексивно-деятельностной педагогики, развивающего обучения и других аналогичных системах обучения, в которых педагог средствами рефлексии решает задачи формирования у школьников умения учиться (Г.А.Цукерман, 1988 и др.), «думать самостоятельно», в том смысле, что выносить свои собственные суждения о событиях и о понимании мира; вырабатывать свои представления о том, какими людьми они хотят стать и каким им видится будущий мир (M.Lipman, 1991). Изучение, в рамках этих систем, практики подготовки и переподготовки учителей показывает что они способны профессионально и качественно организовать рефлексивную деятельность как ученика, так и группу совместно работающих детей, решающих учебную (рефлексивную) задачу. Учитель выступает как организатор и инициатор рефлексии, но не её участник. Эта ситуация нами обозначена как образовательная ситуация (ОС-2). Здесь действия педагога направлены на формирование ситуаций разрыва предметного действия, организацию коммуникации (дискуссии, диалога) в группе, координирование позиций, инициирование сотрудничества, получение индивидуального результата на основе общего рефлексивного содержания (SР) (см. рис.2). .

 OC-2

Рис. 2 Образовательная ситуация (ОС-2) возникающая в результате действий педагога в рамках второго направления рефлексивного обучения

К основным структурным элементам рефлексивного обучения, определяющих содержание подготовки учителя мы относим:

  • Образовательную ситуацию
  • Технологию управления учебной и рефлексивной деятельностью ученика
  • Рефлексивный компонент учебного и творческого саморазвития ученика
  • Рефлексивный компонент учебного и творческого саморазвития сложнокооперированной группы.

Следующий аспект этого же направления рефлексивного обучения, - организация индивидуальной рефлексии ученика (ОС-3). Подготовленный педагог в этом случае: сможет квалифицированно организовать рефлексию ученика; отнестись к полученному результату; организовать самооценку деятельности на уроке; проверить соответствие целей ученика; организовать обсуждение целей последующей деятельности и т.п., но рефлексия в его руках, как и в предыдущем случае, - внешний инструмент и по отношению к себе лично, не используется (см. рис. 3).

 OC-3

Рис. 3 Образовательная ситуация (ОС-3), возникающая в результате действий педагога в рамках второго направления рефлексивного обучения, где Р1, Р2, Р3 – индивидуальные рефлексии учеников

 

Основными структурными элементами в этом направлении рефлексивного обучения, определяющие содержание подготовки учителя являются:

  • Образовательная ситуация
  • Технология управления учебной и рефлексивной деятельностью ученика
  • Рефлексивный компонент учебного и творческого саморазвития ученика

Образовательные ситуации в этих направлениях рефлексивного обучения не обеспечивают субъект субъектного взаимодействия между учителем и учеником. Для этого необходимы и другие условия, возможность проявления которых возникает в третьем направлении рефлексивного обучения.

В рамках третьего направления рефлексивного обучения содержание подготовки учителя трактуется более широко: и в плане предмета рефлексии, и в плане субъекта рефлексии. Здесь особую ценность имеет рефлексивное воспроизведение ситуации с точки зрения всех участвующих сторон (см. рис.4). В результате, в образовательной ситуации складывается и развивается совместное рефлексивное метапространство, изменяющее представление о содержании и значимости образования для учителя и ученика. В ходе такой подготовки педагоги отмечали изменение отношения к рефлексивному содержанию образованию как к ценности, об­ретенной в совместной деятельности с учеником. Освоение данного типа рефлексивного обучения, вырабатывало по отношению к ученику такие качества, как:

-         умение налаживать адекватную обратную связь в системе «учитель — ученик»;

-         умение вооружить учащихся методами рефлексии собственной учебной деятельности, то есть ученик получает способность самостоятельно осмысливать собственный ход учения;

-         способность оценивать успешность собственной деятельности с позиций ученика [4].

Такое направление подготовки учителя, побуждающее его к интерактивным действиям, позволяет ему перейти в своей педпрактике от рефлексивного управления деятельностью ученика к взаимодействию с ним. Субъектами рефлексии здесь являются как учитель, так и ученики, что позволяет строить образование на основе совместного (учителя и учеников) рефлексивного содержания (SР). В нашем обозначении это образовательная ситуация (ОС-4).

 OC-4

 

Рис.4 Образовательная ситуация (ОС-4) возникающая в результате действий субъектов образования в рамках третьего направления рефлексивного обучения

 

В нём предметом рефлексии выступает не только какая-то часть учебного процесса, но и его социокультурный контекст (СК), как обязательный элемент процесса обучения. Он же задаёт рамки рефлексивного позиционирования в ОС которые определяются двояко: как позиция в культуре и культурная позиция. Первая связана с субъективным пониманием или непониманием социокультурной ситуации, вторая с устойчивым самоопределением субъектов образования или заданная как прецедент. Анализ содержания подготовки третьего направления показывает что основными структурными элементами в этом направлении рефлексивного обучения определяющих содержание подготовки учителя  будут:

  • Образовательная ситуация
  • Социокультурный контекст
  • Технология организации взаимодействия учителя и ученика
  • Рефлексивный компонент: социокультурный и образовательный контекст взаимодействия учителя и ученика

       Актуальной проблемой, в данном направлении рефлексивного обучения, остаётся вопрос наполнения социокультурного пространства. Что из возможного должно в нем присутствовать, в том его гармоничном сочетании, которое бы обеспечивало развитие не только прагматических сторон деятельности, но и духовно-нравственное содержание образовательного процесса. Сама постановка вопроса предполагает участие учителя в довольно сложной аналитической работе. В нашей практике она начиналась с определения собственной позиции по отношению к выбору ключевых понятий, в том числе и понятия «рефлексия» которое включает в себя исходные посылы для проявления в образовательной деятельности и рефлексии мышления, и рефлексии сознания, побуждающих человека обращаться к своей совести и др. нравственным смыслам. И понятия «рефлексивное обучение», задающего определённые рамки содержания деятельности и образ результата. Значительные возможности для открытия и переоткрытия духовных смыслов создавала проектная деятельность с эвристической составляющей. При проектирование образовательных ситуаций социокультурное содержание деятельности оказался одним из ключевых элементов, побуждающих поиск духовных и нравственных смыслов деятельности. В нашем опыте изменение социокультурного контекста деятельности происходило за счёт включения понятия эвристика, которое ориентирует субъекта образования на поиск и открытие истины. Это одновременно является базовым условием для проявления рефлексивного компонента определенной направленности. Анализ рефлексий показал, что поиск и открытие истины чрезвычайно усиливает значимость полученного образовательного результата. В нём выделился и оформился в виде рефлексивного компонента внутренний диалог, направленный на овладение личным смыслом деятельности и эмоциональная составляющая сопровождающая открытие истины. В обыденном сознании учителя - это переход от вопроса: «Иванов, у тебя совесть есть?» к организации ситуации, в которой Иванов свою совесть обнаруживает. Формирование социокультурной среды, когда в обществе нет явно обозначенных духовных ориентиров развития человека, представляет для учителя значительную трудность. Определить есть она или нет можно по тому, как и что ученики отвечают на вопросы «Зачем?». Если они выходят в своих ответах за рамки предметной деятельности, обозначают (не отчуждая от себя) духовный и нравственный смысл своей учебной деятельности, то социокультурная среда сформирована. Для учителя организация условий порождающую такую деятельность, выделение и интерпретация ответов представляет значительную трудность. Методически организовать такие ситуации учителю возможно в условиях проектной, исследовательской или другой аналогичной деятельности, формирующей значимую для субъектов образования социокультурную среду, в которой акт самосознания получит возможность определить духовный и нравственный смысл происходящего. В этом случае данное направление рефлексивного обучения развиваются не только по горизонтали, по уровню решений задач в предметной сфере, но и по вертикали, по степени соотнесения их с духовными и нравственными смыслами и тем самым изменяющим результаты обучения. Подготовленный учитель, применяющий в своей педпрактике рефлексию, может соотнести свои методы с одним из направлений рефлексивного обучения, осознать плюсы и минусы своей подготовки и наметить ориентиры для своего развития.

 

  1. 1.      Звенигородская Г. П. Педагогические практикумы — форма обретения опыта рефлексивного образования // Мир образования – образование в мире №2 2002 с.160-170
  2. 2.      Лехциер В.Я. Собственный путь в движущихся песках Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитию преподавателя английского языка // Языкознание 2002 год, (3) http://www.ssu.samara.ru/~vestnik/gum/2002web3/yaz/200231603.htm
  3. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. – 1994. - №3-4 (№15-16). – С. 76-121
  4. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные техноло­гии и педагогическая рефлексия. - СПб.: СПбГУПМ, 2002 - 48 с

 

Яндекс.Метрика