Доманский Е. В. Ст. научный сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования ИСМО РАО

В образовании все большую популярность завоевывают такие педагогические методы и технологии, которые развивают творческий потенциал ученика, побуждают относиться к учебным предметам как к источнику освоения новых жизненных смыслов и личных открытий.

В этом случае для педагогов, которые хотели бы себя реализовать в сфере личностно ориентированного образования очень часто наиболее трудной задачей является осуществление перехода от формальных, процедурных действий в деятельность, основанную на взаимодействии и личном развитии. Одной из моделей такого перехода может стать участие в дистанционных эвристических олимпиадах (ДЭО), в которых на мини уровне реализуются практически все смыслы личностно ориентированного и эвристического образования. Такая возможность открывается как в организации ДЭО, так и в самих эвристических заданиях (ЭЗ). И там, и там учителя и ученики могут увидеть уже реализованные культурные нормы личностно-ориентированного образования. Одной из основных трудностей в этом случае, остается сложность разработки самих олимпиадных заданий. Отсюда возникла необходимость не только в методическом обеспечении этого процесса, но и в его методологическом обосновании, а именно: почему такая деятельность должна или осуществляется тем или иным образом? Какие нормы деятельности реализуются в этом случае?

В настоящее время деятельность по разработке ЭЗ чаще всего осуществляется на наитии, внутреннем личностном багаже, способностью извлекать из своего опыта обыденную задачу и превращать ее в эвристическую. Для того чтобы как-то охарактеризовать тот процесс, который должен возникать в результате участия ученика в ЭО неоднократно высказывались мысли о том, что по своему характеру ЭЗ должны быть «зажигательными, провокационными, убойными» и т.п. На уровне обыденного сознания это может и не вызывает возражений, но когда речь заходит о педагогических процессах, то возникает необходимость в более четком понимании: что есть «провокация, убойность и зажигательность» в эвристическом задании, так как оказалось, что представление об этих смыслах сильно зависит от культурного и общего развития человека. Кроме того, как показывает практика, провокационные элементы задания подталкивают учеников, не отягощенных культурными нормами, переступить в своих ответах некоторую этическую и нравственную черту дозволенности. Ясно, что это не есть тот путь, опираясь на который можно запускать педагогические процессы, так как в нем постоянно будут возникать проблемные моменты, в которых личностные особенности разработчиков ЭЗ будут порождать педагогические и др. проблемы. При этом те из разработчиков кто ориентировался на собственные творческие возможности, могли получать хорошие результаты, но сам процесс оказывался слишком затратным по времени. Если идти по пути подражания уже известным заданиям, то не всегда бывает понятно какие методологические принципы положены в основание для их разработки. Еще более трудной задачей для педагога вносить или разрабатывать такие принципы самому, поэтому энтузиазм, с которым педагог может браться за такое дело, часто теряется. Данный текст есть попытка внести некоторое рациональное основание для освоения такого рода технологиями.

 Если ретроспективно оценить все имеющиеся подходы по разработке эвристических заданий, то за ними можно увидеть как минимум две позиции: позицию проектировщика и позиция составителя заданий. Каждая из них обусловлена определенными мировоззренческими принципами и, можно сказать, способом существования человека в мире. Поэтому мы попытаемся изложить методические принципы разработки эвристических заданий с точки зрения двух позиций. Во - первых, для того чтобы различать сами позиции и во вторых - полученные в них результаты. При этом для составителя важно чтобы выполнялась определенная процедурность действий, а для проектировщика организация взаимодействия и продуктивность. Естественно необходимо представлять, что эти позиции абсолютизированы и схематизированы, только для того чтобы лучше понимать происходящие тенденции в образовании.

В «Дидактической эвристике» А.В. Хуторского приводится модель элементарного эвристического акта, в котором идеальный и реальный мир соответственно представлены двумя видами продукции: материальным (отрефлексированным) и духовным (неосознанным) продуктом. Этот факт находит свое отражение и в понятиях эвристики. Но в реальной педагогической практике мы можем наблюдать такие формы задания, которые предполагают преимущественно материальный результат. Почему так происходит? Попытаемся последовательно представить эти две позиции, с точки зрения логики разработки эвристических заданий. Естественно, что такая работа должна начаться с анализа понятий. Не трудно заметить, что при формулировании одного и того же понятия эвристика в справочной литературы, оно может рассматриваться как с той, так и с другой мировоззренческой позиции: иметь или быть. По одним источникам эвристика это «искусство нахождения истины…»[1] (духовные аспекты эвристики), а по другим «совокупность неалгоритмических методов решения проблем»[2], «…сложных интеллектуальных задач»[3] (материальные, практические аспекты эвристики - обладать чем-либо). Почему мы выделили такой аспект эвристики, который в образовании реализуется труднее всего. В данном случае к этому нас подталкивает собственная педагогическая практика, в которой рефлексивно подтвержден опыт поиска и открытия истины, при выполнении ЭЗ не только учениками, но и педагогами. При этом поиск и открытие истины чрезвычайно усиливает значимость полученного образовательного результата. Придерживаясь такой рамки, мы исходим из необходимости становления человека как целостного субъекта образования, в котором развивается не только мышление, но и душевные и духовные качества, приобретаются сущностные, фундаментальные знания о мире. В эвристических педагогических технологиях, в силу того, что задания имеют открытый характер, отношение к истине имеет особое значение. И связано это в первую очередь с тем, что именно здесь существует возможность подмены поиска истины, на свободу, легкость, импровизацию, остроумие и т.п. способы самовыражения, воспринимаемые при проверке работ как самоценность и личное творчество. Такая, достаточно распространенная деятельность и полученные в ней результаты, ошибочно принимаемые за эвристические, не предполагает главного: поиска и доказательства истины, и скорее имеет отношение к КВН, чем ЭО. При опоре на соответствующее понятие эвристики, можно, по крайней мере, однозначно оценивать результат. Если речь идет об открытии истины, то это не противоречит одному из сущностных понятий эвристики и сформулированному на его основе понятию ЭЗ. Так как в культуре педагогической деятельности понятийная работа часто отсутствует, то получаемые продукты трудно, а иногда и невозможно соотнести с каким либо из понятий эвристики. В связи с этим возникает и проблема идентификации деятельности и полученного результата. Т.е. какую деятельность осуществляет как разработчик задания, так и ученик, выполняющий то или иное задание. А тем, кто разрабатывает эвристические задания такое самоопределение необходимо. И в первую очередь  чтобы знать какое из понятий в том или ином случае ложится как основание для его разработки. Логика размышлений при разработке содержания понятия ЭЗ в этом случае могла бы развиваться и идти от известных базовых понятий к неизвестным. Например:

Задание - Эвристическое задание.

Здесь возможен ход размышлений на противопоставлении или сравнении целей, смысла и получаемых результатов при организации деятельности по этим заданиям.

Эвристика - Эвристический - Эвристическое задание.

В этом случае содержание понятия ЭЗ можно извлечь из самих понятий Эвристика и Эвристический.

Второе основание для конструирования понятия, это каким способом будет реализовываться, осваиваться содержание образования через ЭЗ. В данном случае сами понятия определяют приоритетные способы, с помощью которых должна осуществляться эвристическая деятельность. Если в понятии речь идет об «искусстве нахождения истины…», то именно это и должно обеспечиваться содержанием ЭЗ. При этом в задании может быть предоставлена возможность поиска разных истин. Ту, что пишут с большой буквы, и с маленькой. Если с большой буквы, то здесь эвристика пересекается с религиозными и духовными аспектами бытия и по большому счету не человек овладевает Истиной, а Истина - человеком. С маленькой, то речь может идти, например, об обнаружении в традиционном предмете тех сторон взаимосвязи с окружающей действительностью, которые могут быть жизненно важными не только для этого ученика. Т.е. они выходят за рамки личной образовательной сферы и жизнедеятельности ученика, соответствуют объективной действительности и в связи с этим уже могут претендовать на истинность. Конечно, многое зависит от того, какую истину позволяет открыть само содержание эвристического задания. Мы не случайно обратили внимание на работу с понятиями. Конструирование их в соответствии с запросом конкретной практики оказалось делом не простым. Опыт такой неуспешной, но поучительной работы, можно увидеть на форуме центра «Эйдос» по теме «Что такое эвристическое задание?»[4]. В результате длительного обсуждения ответа на этот вопрос так и не удалось сформулировать. Все размышления велись в русле, «Какое оно эвристическое задание?». (Например: «я думаю, это задания необычные, нестандартные, которые требуют иного подхода к их решению…» и т.д.)  И это не случайно, так как именно этот аспект эвристического задания известен более всего. По мере работы с этим материалом нам становиться понятным, почему педагогическое сообщество всякий раз испытывает трудность, с определением понятия "эвристическое задание". Такие понятия, которые указывают на получаемый результат, но не совсем известно в силу какого процесса он возникает, всегда составляют определенную трудность при их формулировке. Но эти трудности могут быть частично преодолены при соблюдении определенных норм мышления и деятельности. Мы предлагаем наш рабочий вариант понятия ЭЗ сделанный на основе приведенных  рекомендаций.

Эвристическое задание  - совокупность неалгоритмических требований позволяющих рассматривать идеи, проблемы, гипотезы, исследование и т.п. учебный материал с различных точек зрения и дающий возможность ученику создавать собственное содержание образования в виде открытых истин и его личных продуктов творчества.

И здесь мы возвращаемся к началу статьи, в которой были обозначены две позиции разработчика: составителя и проектировщика. При внимательном рассмотрении методических подходов используемых в практике разработки ЭЗ оказалось, что составитель сосредоточен в основном на решении задач. Открытие истины в этом случае не планируется. Так, анализируя основные аспекты деятельности учащихся при выполнении ими открытых заданий эвристического типа, направленных на развитие ключевых компетенций школьника,  Андрианова Г.А приводит следующие из них. Это умение: «раскрыть, создавать, развить, представить, занять, соотносить»[5]. Деятельность по открытию истины, которая казалось бы логично сопутствует эвристической как таковая опущена, хотя в рамках олимпиады она не редкость и часто выглядит как побочный эффект который не подлежит оценке. В этом случае мы можем зафиксировать данную авторскую позицию, в которой представлены теоретические предпосылки разработчика-составителя с целями в ЭЗ на: «решение научных проблем, поиску причин тех или иных явлений в предметных областях, создание творческой продукции, актуальной для жизни в информационном обществе».

Мы не будем детально анализировать деятельность по составлению ЭЗ. Эта методика хорошо описана в «Дидактической эвристике» А.В. Хуторского[6]. Укажем лишь, что данный подход, именно в силу его процедурности, обладает и значительными преимуществами. В том плане, что позволяет органично войти в деятельность по организации творчества с привычными на взгляд педагога, средствами. Если кратко, по данной методике, обозначить шаги по составлению ЭЗ, то они будут иметь следующую последовательность:

1.   Из образовательных стандартов по учебному предмету отбираются образовательные объекты - содержательная основа эвристического задания.

2.   Выделяются основные виды деятельности учащихся в учебном предмете.

3.   Фиксируется форма возможного образовательного продукта,

4.   Определяются примерные эвристические методы, с помощью которых предполагается выполнение задания

5.   Эвристическое задание записывается в общем структурном виде.

6.   Текст эвристического задания формулируется и шлифуется с учетом его занимательности, увлекательности, зажигательности, доступности и т.п.

7.   Определяется название номинации составляемого задания.

8.   Продумываются критерии оценки его выполнения.

В этом случае типично составленное эвристическое задание будет обладать способностью и возможностью побуждать к творческой деятельности, но в нем может отсутствовать важный для ученика момент. Это личный смысл, включающий в себя «..мотивационно - эмоциональные процессы, обеспечивающие избирательность поиска..»[7] выполнения задания. Именно эта «избирательность» и приводит, на наш взгляд, к открытию истин. Те, кто ориентирован на задания составителя не будут испытывать никаких неудобств. Так как для того чтобы получить грамоту, занять призовое место, накопить портфолио своих достижений, другого задания и не требуется. Для того чтобы позицию составителя представить более наглядно приведем пример ЭЗ для 10-11 класса взятый из ДЭО по русскому языку.[8] С точки зрения литературного творчества, оно может представлять интерес для ученика, но отсутствие в нем смысловых вопросов, зачем это ученику надо, выводит на первый план другие цели, имеющие формальный, репродуктивный характер. Это подтверждается и на практике. Большинство ответов в ДЭО именно репродуктивного характера.

Оценить состояние тех кто может в эвристической деятельности открывать истины, но такой возможности не получил и даже не подозревает о том что она могла бы здесь быть, трудно. Но такие цели можно и не ставить, если предоставлять равные возможности всем ученикам: и тем, кто ориентирован в основном на внешний результат, и тем, кто на внутренний. В связи с этим необходима и другая позиция разработчика ЭЗ, это позиция проектировщика.

Для того чтобы обосновать методологию проектирования ЭЗ необходимо провести инвентаризацию базовых элементов этого процесса. Первый на наш взгляд базовый элемент это личностно ориентированная среда, в которой происходит данное событие. При этом для дистанционного обучения (ДО) не важно, в какой парадигме осуществляется образование в данной школе. На время проведения дистанционных ЭО в данном учебном заведении возникает как бы оазис личностно ориентированного образования со своими культурными нормами и жестко детерминированным научным подходом и целями. В данном случае речь идет о целях эвристического обучения, наиболее значимыми из которых является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности. Для нас в этом базовом элементе наиболее значимым является возможность создать образовательную ситуацию (ОС), которая здесь выступает как объект исследования. С этой точки зрения ЭЗ является лишь небольшой составной частью создания образовательной ситуации в рамках ЭО. То есть проектируется не само ЭЗ, а образовательная ситуация в целом. Без понимания и учета этой особенности успех, может быть и не достигнут. Поэтому в сознании проектировщика должна быть не только идея ЭЗ, а идея всей образовательной ситуации в целом. Именно образовательная ситуация являются вторым базовым элементом в качестве основания для проектирования заданий для ЭО. И понятно почему. В ЛО образовании именно она является основой для обучения, воспитания и развития ученика. Образовательная ситуация обязательно предполагает наличие в ней образовательного напряжения, создаваемого как структурой так и содержанием учебного процесса. Оно может возникать в результате возникающих в образовательной ситуации затруднений, актуальных проблем и др. специальных приемов, позволяющих ученику действовать в ней продуктивно, осмысленно и с заинтересованностью в ее разрешении. Кроме того образовательная ситуация побуждает ученика занять определенную позицию, по отношению к тем актуальным для него моментам, которые в ней имеются. В дистанционном обучении такое позиционирование, которое не находит реального партнера по обсуждению, приводит к персонификации проектировщиков и организаторов ЭО. На основе этой персонификации может возникнуть не только внутренний диалог, но и своеобразный виртуальный домик, в котором и ученик и создатели ЭЗ общаются в поисках истины. И это отнюдь не фантастические картинки. Стоит только обратить внимание на те ЭЗ, в которых проявляется позиция их проектировщика. Отсюда вытекает следующее важное обстоятельство, что при проектировании образовательной ситуации и ЭЗ как его составной части необходимо осуществить личное ценностное позиционирование по отношению к этой ситуации. Без такого позиционирования, которое может выступать как в явной (вплоть до фамилии автора) или не явной (в виде рефлексивных вопросов, несущих авторский подтекст) форме, не возможно и личное позиционирование ученика по отношению к тем ценностям, что будут возникать в ходе выполнения задания. Это обстоятельство неоднократно фиксировалось при анализе олимпиадных заданий и их рефлексий. Вроде задание «зажигательное», а отношения к нему нет. И понятно почему: отношения возникают тогда когда появляются значимые для этого основания, например возможность, занять определенную позицию не только по отношению к той ситуации что в ней предлагается, но и к самому автору ЭЗ. И в этом случае мы можем утверждать, что одно из важнейших условий ЛО образования, взаимодействие учителя и ученика здесь находит свою реализацию. Причем во взаимодействии не одностороннем, а в таком его виде, которое развивает обе стороны, так как рефлексия задания дает обратную связь, позволяющую подхватить и эмоционально поддержать этот внутренний диалог, направленный на развитие и взаиморазвитие его участников. Мы приведем здесь наиболее яркие примеры такого виртуального взаимодействия, которые подчеркивает, как на эмоциональном уровне могут выстраиваться отношения, в которых персонализируются не только проектировщик задания, но и сам дистанционный центр.

 

Свой собственный мир идей в данный момент я могу обозначить в виде ВОЗРОДИВШЕГОСЯ ФЕНИКСА, который свидетельствует о том, что моё воображение (фантазия), временно затухшее примерно в пятом классе – снова возрождается! Я хочу выразить глубокую благодарность составителям эвристических заданий! ТАК ДЕРЖАТЬ!!! Мне бы очень хотелось, чтобы задания эвристических олимпиад были и впредь такими же интересными, а главное, чтобы они заставляли нас погружаться в наш внутренний мир идей… ДО СКОРОГО!!! Николаев Кирилл 9 А класс гимназия № 1 г. Стерлитамак

Именно поэтому нам важна рефлексия не только ученика, но и учителя (как проектировщика образовательной ситуации в ЭЗ), локального координатора, как организатора коммуникации и др. И третьим базовым элементом при проектировании заданий для ЭО является именно рефлексия - основной предмет нашего исследования. В этом случае ЭО представляет собой образовательную ситуацию, свернутую до минимума, в силу ее специфики, в учебном пространстве и предельно насыщенное рефлексией на всех этапах его реализации. То есть речь идет о своеобразном рефлексивном компоненте, который может в них присутствовать. При этом под рефлексивным компонентом (Рк) мы понимаем такую часть эвристического задания, благодаря которой образовательная ситуация для ученика приобретает личный смысл, побуждает занять рефлексивную позицию по отношению к ней,  что дает  возможность творческого преобразования предметной и другой деятельности в личное открытие. Понятие рефлексивного компонента требует введения и самого понятия рефлексия, относительно которого это понятие могло бы быть спроектировано. И здесь конечно необходимо тщательное собственное научное самоопределение, какие основаниямогут и должны быть положены для такого выбора.

 

 

 Рис.1 Рефлексивный компонент ЭЗ ((Рк) ЭЗ) и его место в образовательной ситуации ДЭО

Обозначения: ОС  ДЭО - образовательная ситуация в ДЭО. Пр - проектировщик ОС и ЭЗ.

 Уч - ученик. Рст - стихийная рефлексия. Рит - итоговая рефлексия. Ц – ценности, на основе которых происходит взаимодействие во время рефлексии (рефлексивная позиция обозначена звездочкой). 1–3 этапы организации ЭО, соответственно: 1. Предварительный этап. 2.Этап выполнения задания.  3. Этап организованной рефлексии после выполнения задания.

 

Наиболее близко удовлетворяющее нас определение рефлексии, в этом случае будет следующее: рефлексия - "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, примерное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самосознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека"[9]

Рассматривая роль и место рефлексивного компонента на каждом из этапов организации ЭО, мы выделяем следующие из них:

Предварительный этап, когда идет вхождение в саму ситуацию, связанную с участием в ЭО и ученик начинает размышлять как ему в такой необычной ситуации себя вести. Что необходимо предпринять, чтобы выйти из нее успешно и др. Ситуация неопределенности, связанная с тем, что на вопросы ЭЗ невозможно найти ответы в учебниках, служит достаточно сильным стимулом для того чтобы выталкивать человека в рефлексивную позицию по отношению к ней. Особенность этого этапа заключается в стихийности рефлексивных действий, в их неокультуренности, так как сам ученик практически никогда, или за редким исключением не ощущает себя рефлексирующим. Но роль этого этапа значительна, так как именно в нем идет внутренний процесс подготовки к рефлексии своей деятельности, как осознанному акту. Предварительный этап создает некоторое рефлексивное, если можно так сказать, напряжение в человеке, которое должно увеличиваться от этапа к этапу, реализоваться как в самом задании, так и в итоговой рефлексии. Кроме того, на этом этапе проектирования образовательной ситуации происходит подготовка ученика к встрече с проблемой и эвристическим событием, с его внутренним и внешним результатом. А главный результат стихийной рефлексии (С.Ю.Степанов) в том, что благодаря ней происходит самоопределение ученика по отношению к участию в ЭО. Поэтому на этом этапе, местонахождение рефлексивного компонента в создаваемой ситуации неопределенности, которая возникает в силу ожиданий задания, требующего творческого подхода, и не имеющего однозначного решения. При проектировании ЭО это обстоятельство необходимо учитывать как необходимый элемент организации подготовки к эвристической или инновационной деятельности. Конечно, воздействие этого этапа на учеников зависит от их уровня рефлексивности, который колеблется от слабого до выраженного. Соответственно на первых влияют иные мотивы участия (например, занять призовое место), которые порождают и другие, репродуктивные и т.п. результаты.

Этап выполнения задания

Для того чтобы понять место рефлексивного компонента в задании обратимся к соответствующим примерам. Например, к одному из заданий ДЭО по психологии для 10-11 классов.[10] В нем образовательная ситуация построена на основе высказывания известного писателя-фантаста Б. Стругацкого. Само ЭЗ имеет следующий вид.

 

В этом задании легко выделить две разных части: Первая, это та, что относиться к человеку только косвенно, информирующая о каком-то происходящем событии. И вторая - собственно рефлексивный компонент ЭЗ, благодаря которому осуществляется перенос этой ситуации на ученика, непосредственное обращение к нему содержащихся в ЭЗ смыслов и проблем. Если внимательно рассмотреть отношения между первой и второй частью задания, то вторая часть сформулирована как некоторое расхождение по отношению к позиции автора, который не знает ответа на этот вопрос. Он только констатирует некоторую существующую в мире реальность. Именно это расхождение является не только типичным приемом составления ЭЗ, но и мотивирующим фактором, позволяющим сформулировать собственные цели деятельности, определить их смысл и выстроить к ним свое отношение. Кроме того, во второй части предлагаются шаги, осуществление которых должно привести к достижению целей ЭЗ. Обстоятельства предшествующие (то что происходило на предварительном этапе развития образовательной ситуации) и то что происходит во время выполнения задания (общение, соревновательность и др.) побуждают ученика дать ответы на те вопросы, которые новая ситуация уже даже не задает, а ставит перед учеником. На такие вопросы, в отличие от задачных, хочется найти ответ, так как они вдруг начинают выходить за рамки учебной деятельности, оказываются очень актуальными для ученика, задевают его наиболее значимые жизненные смыслы. Они порождают и собственные вопросы к себе: «Зачем? Почему именно так необходимо поступить? Как это делают другие? Во имя чего в моей жизни совершается то или иное действие?». Ответы на эти и другие вопросы и есть та ожидаемая рефлексия, которая проектируется в ЭЗ такого типа изначально. Именно благодаря рефлексии осуществляется выход за пределы этой ситуации и появляется новая возможность творческого решения вопроса. Меняя и развивая свое от­ношение к прошлому опыту, ученик зак­ладывает основы измене­ния и развития любой своей деятельности. В этом случае мы идем уже за свершившимся фактом - процесс поиска жизненных смыслов в ДЭО возможен, и идет он благодаря специфике проектирования ЭЗ. Конечно, всей полноты постижения этих смыслов в рамках одной олимпиады может быть и не достигнуто, но самопознание, как обеспечивающий процесс движения к ним, вполне осуществим. Рефлексивный компонент по отношению к первой части задания отличатся большей субъектностью, усиливает мотивирующие, смысловые и деятельностные аспекты жизни. Фактически рефлексивный компонент ЭЗ переносит человека в значимую сферу его личной жизнедеятельности. Побуждает к саморазвитию, познанию и деятельности. Кроме того, в учебном процессе перегруженным процедурной и формальной деятельностью и учитель, и ученик не привыкли ставить собственные цели, тем более такие которые инициируются РК ЭЗ. В этом случае, когда нет собственного целеполагания, мышление ученика остается невостребованным. Благодаря РК ЭЗ происходит включение мышления (а не думанья, которое отличается от мышления своей бесплодностью), появляется возможность не только извлечения из себя новых средств, но и вовлечение их в новые способы деятельности, что является одним из наиболее важных условий рождения эвристического продукта. Мы без труда нашли подтверждение нашему посылу, который возможно наиболее точно и по философски сформулировал один из школьников из г. Улан-Удэ: «Размышлять над тем вопросом, который бы ты не встретил нигде в повседневной жизни, есть насущное счастье саморазвития».

При этом необходимо представлять, что участие в ЭО предполагает свободную реализацию устремлений ученика. Для этого непосильные, казалось бы, для него задачи в ЭО превращаются в такие ситуации, где они могут быть решены. Как только такая соразмерность нарушается и перестает соответствовать желаниям и воле ученика, он сразу окажется за пределами этой образовательной ситуации. Причем как в случае запредельности ЭЗ, так и в случае его «игрушечности». То есть границы, в рамках которой осуществляется эвристическая деятельность при выполнении ЭЗ, это границы жизни (жизненных смыслов ученика). Если ЭЗ оказывается за границами жизни, оно превращается в обыкновенное, хотя может и интересное задание.

 С точки зрения методологического управления процессом, при проектировании рефлексивного компонента необходимо понимать какими рамками задается рефлексия и какой результат, внутренний и внешний, предполагается. Мы излагаем свою версию их значимости, сложившуюся благодаря реальной практике проектирования таких заданий.  Первая и наиболее важная это личностная и общекультурная методологическая рамка, которая соответствует личностному и общекультурному содержанию образования.

Личностная и общекультурная методологическая рамка, может обеспечить три вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования: присвоение культурно исторической продукции, ее переоткрытие и, наконец, создание ранее неизвестной культурно-значимой продукции (Хуторской А.В. 2001). Соответственно, в условиях ЭО, ученик может воспроизвести три вида результата с разным рефлексивным содержанием. Это:

      Репродуктивный, с преобладанием элементов копирования и минимальным содержанием рефлексии по отношения к содержанию, смыслам и целям работы

      Творческий результат, в котором есть новизна или из известных элементов сделано свое. С рефлексией направленной на осознание творческих аспектов собственного мышления и деятельности.

      Эвристический, инновационный результат, которому нет аналога в предметной или иной деятельности с рефлексивным содержанием, выходящим за рамки личных смыслов.

При этом результаты, полученные учениками, распределяются неравномерно. Репродуктивного содержания, большинство ответов, эвристического от 0 до 3% и творческого в зависимости от возрастной группы учащихся от 6 до 50%. Естественно, к старшим классам этот процент увеличивается. См. табл. 1

Табл.1 Распределение результатов ДЭО по психологии в зависимости от класса (%).

  Причины такого распределения, кроме указанных нами ранее, выходят за рамки содержания этого текста. Добавим только, что развитие рефлексивных способностей кроме как обучения, также связано с возрастом (Давыдов В.В., Слобдчиков В.И. и др.) и индивидуальных особенностей личности (Карпов А.В.). В связи с этим мы можем заметить, конечно, данный вид олимпиад ориентирован на поддержку и развитие именно творческих школьников, которые по каким-то причинам не могут самореализоваться или ищут для этого новые способы. Но развитие творческих начал под влиянием полученных результатов, происходит и у других школьников. Если вернуться к нашему примеру из ЭО по психологии, то содержательные и деятельностные аспекты этой методологической рамки представлены следующей частью ЭЗ:

Дайте ответ писателю на вопрос, «что же с нами (т.е. с вами) со всеми должно произойти…»

Изложите его в виде «антисвинского» кодекса своей жизни.

Ответы на такие вопросы, усиленные образовательной ситуацией, побуждают к вполне определенному мировоззренческому позиционированию уже не только по отношению к этой ситуации, но и к своей жизни.

 

Что касается вопроса Б. Стругацкого, то я считаю, что для того, чтобы мы (то есть все люди) стали лучше, с нами ничего произойти не может. Забивание своих собственных свиней – дело рук каждого. Это как долг, который каждый человек должен свершить перед обществом. Ведь никто нас не заставляет выпивать, курить и ругаться матом. Если мы сами не захотим, мы не будем этого делать. Поэтому каждый из нас должен стремиться к самосовершенствованию и развивать в своей душе положительные качества, а не свиноферму. Смирнова Регина, 10 класс, Школа – Центр ТР и ГО, г. Алдан, РС (Якутия) Удивительно, как простые на первый взгляд задания, захватывают тебя и заставляют задуматься о многих вещах, порою даже не связанных с выполнением задания напрямую. Мне кажется, что если я прочитаю свои ответы, в конце учебного года, то многое потребует изменения. Трофимова Надежда, группа «Социальная педагогика», г Нерюнгри.

При этом мы подчеркиваем, что в образовательной ситуации все взаимосвязано, воздействие одного из вопросов это одновременно и воздействие всей образовательной ситуации. Вне ее, ответы будут совершенно другим. Поэтому те из учеников, которые по какой то причине «не вошли» в образовательную ситуацию, будут отличаться не только своими ответами, но и характером происходящих в них изменений.

Вторая рамка предметная, в которой предметные аспекты также рассматриваются как часть образовательной ситуации. В данном случае предметное поле деятельности обозначается заданием:

«Составьте психологический портрет «свиньи» собственной жизни.

 Назовите её привычки, чем «питается», где проживает и все возникающие от её соседства последствия».

 

Моя свинка “ живет ” под недремлющим оком Совести. У нее есть надежный сообщник мистер Эмоция. Он помогает свинке время от времени убегать и пакостить. Хорошо, что это не надолго. Когда сбегает свинка, ухудшается моё как душевное, так и физическое состояние. Падает настроение у людей окружающих меня. Свинка на свободе пожирает не только мои хорошие качества, но и мои нервы. Но не в коем случае нельзя отказываться от мысли, что она у тебя есть. Если ты говоришь, что у тебя нет такой свинки, знай, ты кормишь её этим. И уже из крохи свинки может получиться свинья. Зангиева Зарина, 11 «Б» класс, Гимназия N1, г. Ангарск

Психолог практик, читая это задание, конечно, обратит внимание на то, что такого рода вопросы являются частью проективных методик типа «Неизвестное животное» и др. Т.е. отвечая на этот вопрос, ученик выполняет именно психологическую, а не какую либо иную деятельность. Но выполняет так, что одновременно включается в рефлексивную деятельность по отношению к своим психологическим представлениям о собственной жизни и деятельности. То есть ученик в одном лице и психолог, и клиент этого психолога, и строгий эксперт осуществляемой деятельности.

Этап организованной рефлексии после выполнения задания

Этап организованной рефлексии в ЭО это место встречи всех чувств, мыслей, переживаний и озарений их сопровождающих. Время истекло, задание сдано, а мысли и чувства все еще бурлят. Фактически рефлексия не только равноценная, но и наиболее важная часть ЭО. Поэтому она, на наш взгляд, должна обязательно входить в число критериев для оценки выполнения заданий. В отличие от стихийной рефлексии, результаты которой в течение всей образовательной ситуации не была проявлена, организованная рефлексия такую возможность предоставляет. Обычно рефлексия задается теми методологическими рамками, которые были использованы при проектировании ЭЗ. Это дает возможность оценить, насколько верно они были выбраны и обеспечивают связь с рефлексивным компонентом ЭЗ.  Ниже приведен достаточно типичный для олимпиады факт рефлексивного осмысления не только предметной деятельности, но и один из важнейших смыслов таких олимпиад направленный на открытие  своего внутреннего мира.

Краткие выводы и рекомендации по проектированию заданий ЭО

На наш взгляд проектирование ЭЗ требует:

 Во-первых, осознанного позиционирования по отношению к данному виду педагогической деятельности, представленному в рамках данного текста.

Во вторых, проектирования не  только ЭЗ, а многокомпонентной образовательной среды, которая побуждает ученика рефлексивно относиться  к  содержанию этой среды и дает возможность  ее соотнести  с образовательными целям и смыслами  собственной деятельности

В третьих, необходимости обоснования деятельности по разработке понятий ЭЗ и разрабатываемых на их основе заданий, соблюдения определенных норм понятийной работы, мышления и деятельности.

В четвертых, требует от разработчика ЭЗ не только проектного мышления, но и проектной позиции по отношению к ученику. Она, должна быть персонализирована и обеспечивать взаимодействие между проектировщиком и учеником.

Пятое правило, это выявление вопросом ЭЗ некоторых личностных и культурно значимых противоречий в содержании образования ученика.

Шестое правило, это соблюдение принципа соразмерности задания представлениям о мире, желаниям и воле ученика, чтобы каждый ученик сумел найти свой путь решения задания и получил свой результат.

Седьмое - задание не должно быть «игрушечным» и стимулировать отношение к себе не как к объекту, а как к субъекту взаимодействия. Его вопросы должны затрагивать важные жизненные смыслы и в рамках этих смыслов обеспечивать творческую самореализацию ученика.

Восьмое - задания ЭО имеют своим приоритетом внутренний мир учащегося, поэтому для его актуализации они должны начинаться с вопросов "как к себе". При этом необходимо помнить что:

Вопросы, нацеленные на развитие мышления, начинаются со слова - Почему?

Вопросы, нацеленные на развитие деятельности, начинаются со слов – Как? Каким образом?

Вопросы, нацеленные на развитие самосознания, начинаются со слова – Зачем? Во имя чего?

Вопрос, задание примет рефлексивную нагрузку после того, как в нём отразится личное отношение к заданной проблеме. То есть необходимо перенести вопрос из общих, для всех, в вопрос для одного. (Мне понятно или не понятно, хочу ли я разрешить проблему, моё отношение к происходящему).

 

Девятое - в результате проектной деятельности ученика в рамках ДЭО часто возникают значимый для него внешний и внутренний творческий продукт. Поэтому уже в рамках задания должен быть осуществлен или найден способ его внедрения, презентации, практической реализации и т.п. условий и действий.[11]