Профильное обучение: комментарии и вопросы
Доманский Е.В., науч. сотр. лаб. методологии и теории образования
Глава "Опыт и экспериментальные подходы профильного образования" представлена рядом статей рассматривающих этот раздел с разных точек зрения. К сожалению их, оказалось не так уж и много чтобы удовлетворить пытливый ум нашего читателя. Три из девяти представленных работ - это можно сказать идеология профильного образования (статьи Чистяковой С.Н.иРодичеваН.Ф.; МартиросянБ.П.и Лебедевой В.П.; Моргорской Е.В.). Отрадно заметить, что одна из этих классических работ написана учителем литературы из Сургута, которая очень удачно сочетала классику с жизнью. Задача "социализации ученика" в предпрофильном и профильном образовании здесь выполняется крайне удачно. Возможно "принцип концентризма и построение "сквозного" курса" даст не совсем полное представление о методе, но вот "движение исследующей мысли" (фраза уже перед которой можно снять шляпу) проходящей "по траектории: от формы – к смыслу, от первичного восприятия – через фиксацию все более сложных по структуре художественных средств – к формулированию идеи произведения, позиции автора, его деятельностного отношения к обществу и культуре" совсем не выглядит голой декларацией. Особенно, после того как познакомишься с практическим её воплощением. Почти каждый вопрос, приведенный в маленьком рабочем фрагменте этой статьи несет в себе значительную рефлексивную нагрузку. И все это можно сказать играючи. Маленькие граждане вышедшие из стен этой школы будут смотреть на мир вполне осмысленными глазами. Конечно, можно только позавидовать тем ребятам из школы №35, которые учатся у Е.В. Моргорской. Учитывая возрастающую потребность в лингвистах, да и просто думающих людях, её выпускники не будут слишком выпадать из треугольника "хочу, могу, надо".
Возможно, удачным примером рассмотрения предпрофильное образование с двух позиций научной и практической может быть тандем из двух статей, это - учителей Акопова С.И, Рыжова В. И. школа №710 и научных сотрудников Мартиросян Б. П., Лебедевой В.П. В основе этого тандема лежит внедрение в качестве предпрофильного образования проектной деятельности школьников.
К слову сказать, в некоторых статьях понятие "проектная деятельность", на мой взгляд, подменяется понятием "творческая работа" или даже "учебная деятельность". Такое впечатление у меня сложилось, читая названия некоторых проектов, но возможно дело в выборе неудачного названия.
Что касается опыта других экспериментальных школ в той или иной мере решающих проблему профилизации образования, то первое впечатление от чтения текстов, что, по крайней мере, на уровне проблематики, на уровне постановки вопроса и выбора путей и средств их решения, у авторов нет особых проблем. Часть из этих школ, осмотревшись на местности, решили максимально полно использовать всю выгоду из своего местонахождения. Здесь сходство и заканчивается, поскольку выбор средств, методов и подходов весьма различен. Так вариант весьма обоснованного многопрофильного обучения в школе1936 (авторы О.Г. Андриянова, С.В. Авраменко) показывал, как преодолевались проблемы по созданию учебных групп переменного состава и самое главное учебного расписания под них. Учитывая тот факт, что их число достигало 35-ти, работа далеко не простая. В то же время эта захватывающая история преодоления трудностей, ближе к концу текста, когда речь заходит о результатах работы, вызывает и некоторые вопросы. Единственные два параметра, которые прозвучали в итогах (кроме успеваемости), это интерес и удовольствие. Это ли в данном случае является основанием для профилизации? Или точнее, только ли это? Не подразумевает ли такой подход просто хорошее репетиторство, а значит решение задачи профилизации школьников только на уровне "хочу", уровне требований и пожеланий? Бегло обозначенные преимущества, которые могут быть получены и другим способом, сводятся к тому, что таким образом получено "больше знаний". На поставленный самими авторами вопрос, "Что лучше: профильные классы (экологические, физико-математические, химико-биологические, правовые, медицинские, милицейские и прочие) или профильные группы, представляющие собой более гибкую систему обучения, позволяющую регулировать содержание и объем учебного материала или многопрофильное обучение, когда каждый ученик самостоятельно выбирает интересующие его предметы (базовые, профильные, специализированные), в зависимости от своих потребностей и возможностей школы" ответа не последовало. Хотя он вполне мог быть. И не внешний, по отношению к школе, типа "пояснительной записки", а внутренний. Например, возможности педагогического коллектива обеспечить данное направление, наличие материальных, технических ресурсов, устремления учеников и т.п. И вывод для других, что при таких условиях, можно идти по этому пути, а при других - лучше это. Кроме того, озвученный опыт мог бы показать, какие цели реализуются не по отношению к запускаемым процессам, а к ученикам данной школы. Увлечение процессом приводит к тому, что основная составляющая этой работы во имя чего и организуется профилизация, осознанный и обоснованный выбор профессии, только подразумевается. Корректировать эту деятельность можно опираясь не на изучение процессов, а на изменения происходящие с учениками. Увы, эти и некоторые другие статьи по многим формальным характеристикам можно отнести к отчетам о проделанной работе. В них как-то много о том, что планировалось, что делалось и как-то вскользь о результатах
Причины гипертрофированности некоторых из углов треугольника "хочу, могу, надо" в данных текстах не раскрываются и проявляются они только когда начинаешь рассматривать текст под таким углом зрения. Очевидно, статьи с таким анализом, по отношению к сегодняшнему времени, еще ждут своего исследователя. Такое впечатление, что в условиях некоторой свободы выбора, практика иногда реализует себя не в направлении востребованности (её же надо знать), а в том, что лучше всего получается у конкретного организатора или учителя. И то, что пирамида устремлений и пирамида потребностей по отношению друг к другу взаимоперевернуты, как-то практики, мягко говоря, не слишком учитывают. Некоторым исключением из этого правила может явиться статья Перченок Р.Л. и Жгун Ж.И. где описана модель многопрофильного учебного (ресурсного) Центра непрерывной профессиональной подготовки рабочих- специалистов промышленности г. Москвы по системе "Школа – Лицей - ВУЗ" с её жесткими ориентациями "на рынок труда, на перспективные потребности его развития" , но не совсем понятно каким образом достигается такой существенный результат. Путем естественного отбора или же существуют какие-то специальные педагогические технологии. Я имею в виду заявленную траекторию движения "в профессиональном пространстве, которая предполагает три уровня образования: специалист - профессионал - эксперт". Особенно впечатляюще звучат, профессиональные характеристики последних двух. Неплохо было бы в качестве подтверждения эффективности привести и количественные показатели. Сколько и каких специалистов подготовлено и чем это обусловлено?
Несколько в другом ракурсе представлена одна из работ, (текст, к сожалению, не выдержан в рамках научной статьи), по формированию ключевых компетенций в профильном образовании (Кулешова Г.М.). Автор утверждает, что в рамках разработанного курса "Самоменеджмент - управление собой" школьники овладевают не мене пятью ключевыми компетенциями. Программа курса разделена на пять тем. Каждая тема предполагает освоение определенного набора компетенций. Надо сказать работа и масштабы освоения для одного курса, имеющего длительность всего 13 часов, достаточно впечатляющие. Но при этом не покидает ощущения и некоторой притянутости компетенций к определенным темам. Впрочем, неполнота информации не позволяют судить объективно об освоении компетенций на базе курса. Наиболее очевидная и объективная информация - это рефлексивные высказывания самих участников курса, но вопрос сформулирован так, что даже если бы и происходило освоение ключевых компетенций, то таким образом их никак не выявишь. Очевидно, что во время курса с его участниками происходят какие-то эмоциональные перемены, актуализируются новые смыслы, т.е. происходит работа скорее предшествующая освоению ключевых компетенций, так как ученик переводится в другое, более активное состояние по отношению к своему прошлому. И если будет вариант продолжения данной темы, то хотелось бы видеть более убедительные аргументы по освоению этих компетенций
И завершает этот раздел статья позволяющая определить некоторые тенденции в самоопределении школьников. Из этих диаграмм можно сделать выводы, что это процессы в основном стихийные и мало управляемые или управляемые стихией. Закрываются СЮТ - ы и "снижается число работ отражающих интересы школьников в области производственных технологий и технических наук". Предоставлены школьники сами себе, выживая наравне с взрослыми, и мы наблюдаем "резкое падение интереса учащихся к общественной жизни", но зато "более устойчивый интерес учащихся к проблемам экономики".
Больше всего из этой статистики радует то, что наши дети все же смотрят на это по философски, о чем свидетельствует неизменно и постоянно остающийся интерес к философским аспектам жизни.
. ************************************************
Для цитирования:
Доманский Е.В. Проблемные вопросы к главе V // Мат. науч. практ. конф. «Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования» ИОСО РАО 2003 с. 355-357