Рефлексия, как элемент ключевой образовательной компетенции

Доманский Е.В., науч. сотр. лаб. методологии и теории образования

     Нельзя сказать, что наша школа не имеет тех же проблем, что и во всем мире. И если  не брать в расчет материальное обеспечение, то  вопросы качества образования, которые тесно переплетены с моральными, этическими, нравственными и духовными, они, пожалуй, если не идентичны, то очень похожи. Одна из таких проблем - оторванность школы от жизни. То, что называют отчуждением от собственного образования. Однако утверждать, что в нашем образовании ничего не происходит, тоже нельзя. Попытки запустить процессы присвоения того, что должно принадлежать ученику по определению,  а именно: результаты его собственного образования, отвечающие во всей своей полноте не только его личным, но и запросам  современного общества, предпринимаются. И в этом случае общество выступает уже и как заказчик определенных требований к  личности ученика. Общество желает видеть в ученике проявление  определенных качеств и  способностей и оно пытается организовать процессы образования таким образом, чтобы это осуществилось.  В данном случае, на наш взгляд,  происходит социальный заказ   человека на самого себя, а общество этот заказ пытается поощрить. При этом педагогические методы и технологии тоже претерпевают свои изменения. Одним из таких, стремительно появившимся нововведений, (всего 2-3 года назад им оперировали только немногие, а сегодня мы уже видим его в стандартах образования) является понятие образовательная  компетенция. К другому такому нововведению,  также можно отнести  и педагогическую рефлексию. Что касается практиков, то оба понятия, несмотря на их новизну, не вызывают особого отторжения даже у представителей традиционных форм образования. Более того, делаются попытки немедленного внедрения их в образовательную среду, несмотря на отсутствие достаточной научной и квалификационной поддержки педагогических кадров.   Появление таких, быстро запускающихся процессов, задает немало вопросов. Возможно, в этом случае можно предположить, что семя упало уже на  достаточно подготовленную  почву.  Так, одна из ключевых  идей В. С. Библера[1]  предполагает то, что мы живем в период смены логики, которой руководствуется человечество в своем стремлении понять мироустройство. А именно, от одной логики (рациональной на данном этапе) мы переходим к диалогике — диалогу разных логик. Логика нынешнего XXI века — диалогика — способна совместить в себе различные логики: как те, что существовали в прежние ис­торические эпохи, так и новые, еще только проявляющиеся. Близкие или полностью совпадающие высказывания обнару­живаются и у других авторов. Не касаясь глубоко сути возникновения этого процесса, можно лишь предположить, что он  возможен только в том случае, если в социуме появляются конкретные его носители. А завершение этого процесса произойдет по мере достижения определённой критической массы, проявленной в нашем социуме. Учитывая, что образование имеет дело с большими массами людей, можно предположить, что темпы, происходящих в обществ базовых перемен, будут не такими и уж медленными. Не является ли в этом случае востребованность рефлексии, как внутреннего механизма освоения смысловых компетенций, знаком проявления этих перемен. Судя  по количеству публикаций в прессе и в специальных педагогических изданиях,  рефлексия является предметом пристального внимания ученых, учителей,  ме­тодистов самых разных уровней, в которых она выступает  не только как способ освоения, порождения знаний, средств их пре­образования и путей их использования,  но и основных  жизненных смыслов. И в самом деле,  мы видим, что из семи предложенных ключевых компетенций, три из них: ценностно-смысловая, общекультурная и личностного самосовершенствования, так или иначе, затрагивают  не только учебные, но и мировоззренческие смыслы. Среди них и те, которые призваны выполнять функции, ранее не очень то и востребованные. Это функции объединения  на самых различных началах. То же мы видим и в ключевых компетенциях Совета Европы.  Они подразумевают, в том числе, и наличие механизма освоения этих смыслов.

          При подготовке материала  по этой теме не раз приходилось обращать внимание на тот факт, что разрабатываемые в России понятия компетенций имеют не только внешнюю схожесть  с европейскими,  но и  большое,  а иногда и существенное различие в их содержательной части. Учитывая,  что компетентностный подход часто  является предметом критики,  в частности в том месте,  где речь идет о   копировании западных тенденций,  то необходимо остановиться на этом подробней.  Так ли это на самом деле? Не останавливаясь детально на близости  европейских ключевых компетенций к нашим, возможно необходимо больше остановится  на их расхождении. Что удивительно, природа этих расхождений на наш взгляд имеет восточные тенденции, с их традициями и  стремлением к созерцательности, развитию интуиции, познания себя.   Т.е. наличие ценностно-смысловых и т. п.  ключевых компетенций, во-первых,  как бы самопроявляет нашу самость, и,  во-вторых,  позволяет, при условии их хотя бы частичной реализации,  наполнить большим содержанием бытующее представление о синтетичности нашего сознания. По сути, мы находимся у истоков любопытнейших перемен,  с процессами проявления новых логик в реальном мире, захватывающими в себя все больше и больше людей и, как нигде, эти перемены очевидны в образовании. Не секрет, что основной проблемой, нашего образования является потеря некоторого образа, предвосхищаемого результата своего образования. Либо в качестве этого образа часто выступают мифологические представления. Многие личные цели и смыслы, даже не очень сложные, в основном выдавливаются из сознания,  в том числе и  далеко не у худших учеников. Результат - уход от истинного предназначения человека, а в конечном итоге и общества, не заставляет себя ожидать. А здесь,  по мнению А.В. Хуторского, "выделение в содержании образования компетенций, предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный  характер".  И далее, "введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций". 1 В этом случае компетентностный подход только наличием определенных формирующих процессов может запустить  механизм самоактуализации, причем  в таких рамках, которые раньше хотя и декларировались,  подразумевались, но, судя по результатам, воплощены только в очень небольшой социальной прослойке. Я имею в виду, ценностно-смысловую  компетенцию (с её обеспечением механизма самоопределения ученика, вплоть до предназначенности),  и   освоение своего физического, интеллектуального и духовного развития,  в компетенции личного самосовершенствования.  Образование сделало ещё один небольшой шаг в сторону понимания того, что все основные перемены должны происходить не вне, а внутри  ученика.

          Не умаляя достоинств хорошо организованной передачи знаний, умений,  навыков и советов, все же необходимо  остановится на проблеме механизма самоопределения ученика в условиях выбора. Ситуация показательна тем, что позволяет увидеть огрехи или некоторые плоды формальной педагогики. Опыт профориентационной работы показывает, что механизм самоопределения сформирован у очень незначительной части учеников, а анализ профессиональных интересов, - что влияние на него оказывали родители, друзья, социальные мифы и т.д. За прошедшее время мало что изменилось, судя по все растущим количествам одноименных курсов и институтов.  Тем более что актуальность освоения учеником механизма принятия решения заявлена и нынешней концепцией  профильного обучения на старшей ступени общего образования. Так в разделе: "Особенности организации курсов по выбору"2  предполагается, что"основная функция курсов по выбору - профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения "поля возможностей и ответственности".

        Исходя из  этой концепции,  ученик должен иметь такой механизм самоопределения, а учитель,  если у ученика его нет, должен помочь сформировать. И если еще с указанием ориентиров и направлений трудностей может и не быть, то со способами достижения этих ориентиров могут возникнуть проблемы. Какие же "механизмы" могут включаться  в процессе решения такого рода задач?

В современной педагогике, особенно в её личностно-ориентированных формах, уже достаточно давно разрабатываются методологические оргдеятельностные приемы формирования способов деятельности, выходящих за рамки обыденности. А именно таковыми являются ситуации выбора и самоопределения. Коль они выходят за рамки обыденного мышления, то и  способы их преодоления тоже находятся за этими рамками, т.е.  в пределах не знаний о чем-либо, а осознания. Выйти на этот уровень, например, может помочь, специальным образом организованная, педагогическая рефлексия.  Рефлексия - это тот механизм,  который переводит проблему из внешней по отношению к человеку плоскости, во внутреннюю. Как только он становится носителем  проблемы, так тут же начинается поиск её решения и ищутся   способы освобождения от неё. Роль учителя в этом случае сводится не в раздаче советов и рекомендаций, а в проблематизации или оптимизации путей разрешения проблемы, в данном случае, в выборе профиля или оптимальном его освоении. В нашей практической  деятельности уже приходилось сталкиваться с проблемами по организации обучения - "механизму принятия решения" не только у ученика, но и у учителя.  Накоплен интересный опыт, позволяющий не только его увидеть, но и наметить подходы к его освоению. Одно из первых правил полученных в результате такой работы гласит, что: "и обучающий и ученик должны находиться  только в партнерской, равнозначной по отношению друг к другу позиции". Режим совместного поиска задается началом рефлексии, и ею же и заканчивается.

Второе правило вытекает из ниже приведенного примера. Он не совсем краткий, но стоит того, чтобы привести его почти полностью.

Итак, проблемная ситуация (ситуация затруднения).

В данном случае в попытке отрефлексировать свою ситуацию  находится учитель К1.

"Действия или способы действия в таких случаях едва ли можно назвать организацией рефлексии. Но этапы деятельности (или ее отсутствия) можно предположить или восстановить:

1 этап – остановка, прекращение деятельности. Пожалуй, в этом случае это как защитная реакция организма. И от этапа организации рефлексии, по А.В.Хуторскому2, отличается следующим: тут не до « разбора предыдущего полета».(1-е отличие!)

При организации рефлексии, на следующий день или, возможно, по прошествии определенного времени, происходит  акцентирование внимания: « Что именно со мной происходит в эту трудную минуту?» В рефлексии важно задать этот вопрос, чтобы получить импульс для движения вперед - к целям.

2 этап – смена действия, переключение с деятельности мыслительной на физическую: кофе, тренажер, душ.

В ситуации с учениками, которым тоже не по себе от нагрузки,  не до рефлексии,  и поэтому они ведут себя примерно так:

 Худший – « выйти можно?»

Средний - « записка другу» или прямой разговор.

Лучший - невербальные реакции: ручка ко рту, потирание лба, переносицы, взгляд в сторону…

По сравнению  со вторым этапом рефлексии истинной - восстановлению последовательности выполненных действий - этот уход не несет продуктивного начала. Иногда это защита от стресса, иногда « энергосбережение-лень».

 В рефлексии же, которая стала  личным средством, заложен смысл: это средство для жизни и решения проблем насущных (это механизм, инструмент –как я писала в предыдущей работе о тезах смысла рефлексии!) То есть для человека, который «поставил себя под вопрос», уход от деятельности на  этапе 2 (как в моем случае: ведь Вы были организатором моей рефлексии, а я - « попадающая под вопрос!»),-ведет в никуда.

3 этап-Восстановление последовательности выполненных действий. Устно: рассказ близким о том, как это глобально и важно то, что я делаю. Попытка подстегнуть себя целями: "это нужно нашей школе - терпи! Ищи выход: не откладывай на завтра".

Тут все еще борьба "хорошего"  ученика с самим собой: не могу! А на-а-до!!!

Вижу  себя со стороны - герой. И мученик! Решать ситуацию затруднения никак не хочется: ни  реально восстанавливая последовательность действий, ни даже через рефлексию! (3-е отличие!!!)  Тем более заданную кем-то.

4 этап. Откладывание работы. Утро вечера мудренее! А вдруг озарит!

( 4-е отличие!!!) этапы смещены, действия нет, есть гипотезы или радужные надежды на кого-то, кто поможет.

5-го этапа просто нет. Вся деятельность может идти еще по более краткому сценарию.

( 5-е отличие!)

Итак, отрефлексировать, бессмысленные для кого-то процессы, мыслимо, но неэффективно. Рефлексия связана с внутренним побуждением, личной мотивацией, которая еще во мне не проявилась".

Это и есть второе правило, которое было найдено учителем в результате рефлексии по поводу неудавшейся рефлексии. Оно очень наглядно показывает,  что,  не будь рефлексии, учитель никогда бы не смог адекватно оценить ситуацию и внести корректировку в свои цели.

Можно привести и другие правила и нормы,  полученные в результате такого рода деятельности,  но знания о них мало что дадут читающему этот текст.  "Механизм…"  не подлежит изучению, он подлежит только освоению!

Пример такого освоения  дает ситуация, описанная тем же учителем.

"….А еще я поражаюсь находке: теза и антитеза! Не есть ли это наилучшая формула  для уяснения смыслов. Третий день крутится: не повторение, не обобщение. Механизм! Инструмент! Мотивация у меня в прошлый раз осталась не написанной, а сейчас, да и в работе я вижу, что при оценочной деятельности нет побуждения. Кстати, мы с 9-классниками на прошлом занятии по « Мотивации» задумывались над смыслом слова « побуждение». И при помощи словообразовательного анализа дошли до открытия: Будь! Будить! Пробудить! Не это ли смысл и рефлексии - пробудить человека, чтобы он был и действовал!"

 Освоение ключевых компетенций в условиях, когда мотив уже сформирован, а  смысл найден, представляет собой уже другую задачу. Здесь рефлексия является одним из элементов, позволяющим оценить и освоить способы деятельности, оценить результаты деятельности и их эффективность, внести коррективы и переформулировать, если это необходимо, цели. Самые простые вопросы по нашим меркам и самые непростые по меркам вопрошающих, можно было увидеть следующие: "Я - трудовик, и не совсем пока ясно, как применять рефлексию на практике? Считаете  ли вы эффективным включать рефлексию в конкретную работу? Будет ли это обязательным? И как её оценить?"
Учитывая те требования,  которые предъявляются  к учителю профильной школы, а именно:

"Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса(проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);
- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования."1
Что касается эффективности и целесообразности применения, то,  конечно, да. Ведь если не включать, например, в проектирование рефлексивные такты, то окажется, что  спроектированная траектория имеет мало общего с целями данного ученика. А это потери времени, ресурсов и многих образовательных и личных смыслов. Что касается "Как?", то, несмотря на прописанность технологических этапов, это возможно только через освоение рефлексии как личного средства работы. В подтверждениеприведу ещё один показательный фрагмент  попытки применения рефлексии в Профиль-классе учителем М. без его личного освоения, и что с этим вышло:2

"При проведении дистанционных занятий в рамках конкурса "ДУГ-2002" я столкнулась и с проблемой непонимания смысла рефлексии, и с проблемой овладения технологией рефлексивной деятельности, и с проблемой применимости. Не имея знаний и опыта по вопросам рефлексивного анализа, я составила формальные вопросы для рефлексии своим дистанционным учащимся без всякого объяснения им смысла рефлексивных упражнений. Вопросы звучали так:

1. Какие чувства и ощущения возникали у меня в ходе работы;

2. Каков мой главный результат занятия, благодаря чему он достигнут;

3. Какие трудности встретились, и как я их преодолевал (собираюсь преодолевать).

Результат не заставил себя ждать. Уже после пересылки второго задания я получила письмо от локального координатора одной из групп следующего содержания:

Уважаемая  М. Н.! Отправляю Вам задание  2. Задачи курсанты решали с удовольствием, но "Алгоритм" вывел только Денис Г., а рефлексию все дружно отказались выполнять. Вот что написала Лена С.:

"Меня раздражает РЕФЛЕКСИЯ, надеюсь, я её больше не увижу!"

А Ольга Б. написала следующее: "Мне не нравятся вопросы рефлексии. Возможно, они не правильно заданы". М. Н., объясните по-своему всем курсантам, зачем нужна рефлексия занятий, моего объяснения оказалось, видимо, недостаточно.

Такой "сигнал бедствия" заставил меня открыть учебник  А.В. Хуторского "Современная дидактика". Материалы книги помогли мне отправить моим подопечным следующее письмо:

       Уважаемые курсанты! Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия – это осознание способов деятельности, выявление образовательных приращений ученика. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия. Особенно актуальной является рефлексия для дистанционных форм обучения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае в рефлексии ученик представляет механизм самопознания своей деятельности, который поможет не только ему, но и дистанционному педагогу наблюдать за ходом обучения. Рефлексия связана с очень важным действием – целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующее осмысление способов достижения поставленных целей.

        Курсанты! Я согласна с вашими замечаниями, что вопросы рефлексии скучные и однообразные, "не правильно заданы". Я сама с таким способом самообучения познакомилась совсем недавно.

Давайте попробуем изменить форму рефлексии. Предлагаю выполнить графическую рефлексию, тем более что мы с вами занимаемся в Профиль-классе "Черчение". Начертите график изменения интереса (личной активности и др.) на протяжении наших занятий. Выполните эту работу в графическом редакторе "Paint". В графике по горизонтали от начальной точки обозначьте пять наших занятий, а по вертикали – как менялся, в частности, ваш интерес к нашим урокам за это время. Жду ваших писем!

Предложенная мной форма рефлексии была принята курсантами. Доказательством этому может служить фрагмент чат-занятия по итогам дистанционного Профиль-класса:

М.Н. Приступаем к обсуждению вопроса 2.  Было ли в материалах проведённых занятий что-то, что не нравится, чего не должно быть, на Ваш взгляд?

В.Н. Думаю, что, в первую очередь, нужно что-то делать с рефлексией. В такой форме она не достигает цели. Для педагогов это должно быть всё понятно и привычно .
  В.Н.: Для моих подопечных без специальных занятий на эту тему, да ещё в условиях острой нехватки времени, пользы от работы по рефлексии было мало.
  В.Н.: Но она всё-таки была, т.к. заставила хотя бы задуматься о факте своего существования.
  М.Н.: Е. В.Н.: Первый шаг в этом направлении сделан. Итоговую рефлексию мы будем выполнять графически.

 В.Н.:  Лена: Не нравилась больше всего рефлексия, которая в принципе ничего не дает. Хотелось бы побольше чертить на компьютере, а так, в общем, занятия были и интересные.
  М.Н.: Ольга, Ваш ответ.
  В.Н.: Ольга: не понравилась рефлексия, в зад 2 была опечатка в задаче 2
 Е.В.Н.: Ольга: это затруднило решение, отняло дорогое время.
  М.Н.: Я тоже заметила эту ошибку, но уже после проведённого занятия. Всё поправим. Теперь "слушаем" К, Владислава.

 К. В: Мне не очень понравилась рефлексия: - тяжело трансформировать свои чувства в мысли, но думаю, это было полезно. Хорошо, что появились графики - работать будет гораздо легче.
Однако практика показала, что и эта графическая форма, несмотря на свою выигрышность в данной ситуации по сравнению с письменной рефлексией, была недостаточно продумана. Мои курсанты предлагали свои усовершенствованные графические формы. Одну из них я привела при выполнении задания №2 данного курса".

На наш взгляд, это очень поучительный фрагмент, т. к. он поможет многим  из тех, кто может задать подобные вопросы или  будет решать аналогичные проблемы. Какие же ошибки были допущены учителем при организации итоговой рефлексии. Первая и очевидная - это то, с какой позиции в данном случае выступает сам учитель. Это знаниевая позиция. Особенно это хорошо заметно, когда приводится материал из книги, как некие знания о чудодейственном средстве, но которое к данному уроку не имеет совершенно никакого отношения.  Там, действительно, приводятся хорошие и нужные слова, но ни одно из них не было повернуто к участнику. Единственное предложение школьника, принятое учителем как некий шаг вперед,  заменить линейную графическую рефлексию на символическую, могло только изменить эстетическое восприятие, но к процессу самой рефлексии не имело никакого отношения.  Как ничего не добавляющее к пониманию, что мне с этим лично делать. Поэтому чат - конференция и показала, что данный вид изменений никак не снимает внутреннее раздражение с добавлением еще одной "бесполезной работы". Особенно полезны и поучительны фиксации детей, по отношению к таким процессам.  "Мне не нравилась больше всего рефлексия, которая в принципе ничего не дает". 

Какие же действия учителя  могли быть в этом случае?

"Курсанты, вам не понравились мои вопросы? Хорошо. А можете вы сказать тогда,  почему  только один из вас вывел алгоритм решения задачи? Как вы думаете, в чем преимущество Дениса, в этом случае? Можно ли предположить, что данный тип алгоритма поможет Денису находить решения по отношению к целому классу подобного рода задач? А что дает опыт составления самих алгоритмов Денису? А вам такой опыт нужен?  Можете ли вы понять, каким способом вывел алгоритм Денис?  Какие вопросы необходимо задать Денису, чтобы вычленить его способ создания алгоритмов? Можете ли вы сказать теперь, вы не слишком огорчились, что отвечали на такие вопросы? Что изменилось в вашем настроении? Когда было труднее выразить свое настроение в начале или в конце работы? Почему так произошло?  Не будут ли при этом часть вопросов похожи на те, которые задала М.Н.? А что отличает? Можете ли вы сейчас вернуться к изначальным  вопросам и просмотреть их с точки зрения полученного опыта? Есть ли смысл заниматься такого рода деятельностью? В чем он и будете ли вы пытаться проделывать такую работу самостоятельно? Какого рода трудности здесь могут вас подстерегать? Как вы будете их преодолевать?

И т.д. до тех пор, пока не будут вытащены  не только все личные смыслы с этой ситуации, но отрефлексирована сама ситуация, как обучающая по методам, формам, способам организации рефлексии и  целесообразности её применения.   Конечно, все эти вопросы были сформулированы не с позиции участника ситуации, а скорее с исследовательской. Реальность может внести свои коррективы в направленность вопросов, но не в её суть. Для того чтобы повернуть ученика к рефлексии, понадобится, возможно, не более 1-2 таких ситуаций, в которых четко будет обозначен собственный смысл применения рефлексии в их личной деятельности.  Последующие временные затраты будут пропорционально сокращаться и практически не влиять на количество выполняемой работы. Формирование рефлексивных способов организации деятельности средствами содержания образования приводит, в том числе и к тому, что в итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать не только ученические проблемы, но и жизненные, что, собственно говоря, и является перспективными целями компетентностного подхода в образовании.

         В этом месте логичнее всего поставить точку, но, учитывая и некоторую философскую направленность данного текста и собственную рефлексивную позицию в нем, то необходимо отметить и другое. Еще недалеки те времена, когда процессы осознания  были уделом избранных, и никогда не предпринималась попытка их запускать в столь массовых масштабах.

То, что рефлексивная позиция имеет определенные преимущества перед нерефлексивными - это очевидно. И то, как её использует данный конкретный человек, зависит от его моральных и нравственных качеств, которые могут формироваться не в зависимости от наличия присутствия рефлексии, а по другим причинам. Вопрос кто и зачем будет использовать это преимущество. Переход от педагогической рефлексии к орг. рефлексии, в которой оспособленный манипулятор будет организовывать ситуацию с целью получить выгоду, преимущества, политические дивиденды, практически неразличим. Отсюда возникает вопрос, что ещё более важное, должно сопутствовать рефлексии при внедрении её в образование?

 

 Для цитирования:

Доманский Е.В.  Рефлексия,  как элемент ключевой образовательной компетенции // Мат.  науч.  практ. конф. «Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования» ИОСО РАО 2003

 

************************************************

 
[1] В.С. Библер От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения  в ХХI век. М.:Политиздат,1991.-413