Искушение свободой

Е.В. Доманский

Одной из особенностей организации образования в Школе свободного развития является создание в ней некоторого творческого пространства, условно обозначаемого как "Защита творческих работ" (ЗТР). То есть и ученикам и учителям дается возможность на творчество (под девизом "оригинальность, новизна, красота") в виде предоставленного на это времени, места и соответствующей организации работы. И здесь, на микросоциальном уровне, можно увидеть те же процессы, которые Э. Фромм охарактеризовал как "страх свободы". Эта боязнь свободы, стремление втиснуть себя в привычные рамки, несомненно, имеет определенный смысл, как и то, что существует другая часть людей, для которых жизнь без свободы выбора, без творчества, практически невозможна.

В литературе имеются, на мой взгляд, два удачных примера искушения свободой: горьковский буревестник и чайка Ричарда Баха. Несмотря на внешнюю схожесть ситуаций (и там, и там "гордо реет"), смысл их полетов совершенно различен. Один призывает к революционному преобразованию мира, а другой - к революционному преобразованию себя. То есть на небосклоне XX века один за другим появились два "летающих символа", вызвавших переполох в "стаях". Какое отношение эти два примера имеют к Школе свободного развития? Система образования в Школе свободного развития созвучна гуманистическим принципам преобразованию себя, поэтому лозунг школы "Мы учим жить в XXI веке" на данный момент превращается в миссию школы и должен осознаваться как эта миссия. Школа выступает лидером гуманистического общества будущего XXI века, умеющего жить, творить и мыслить его категориями и принципами.

На организацию школой возможности творить социум реагирует по законам "стаи". Он консервативен, и в этом его великое преимущество. Общество хочет быть стабильным, и задача образования, не нарушая этой стабильности, переводить как конкретного человека, так и весь социум на новый уровень развития без нарушения его стабильности, без революций и катаклизмов. Можно сказать, что на своем уровне школа справилась с этой задачей. Феерический рост числа ЗТР, а главное, их качества, наглядное тому подтверждение. Преобладание принципов ненасильственного вовлечения в творчество создает в первую очередь благоприятные условия для тех, кто стремится к собственному саморазвитию и, тем самым, обеспечивается лозунг школы "поддержка продвинутых". В то же время в этот "водоворот событий" вовлекаются и менее активные участники школы, осваивающие новые для них виды деятельности, изучающие свои возможности творить в непривычных для них областях. Фактически для них в это время происходит обучение "пользованию свободой", как это и должно происходить в школе свободного развития.

Наглядным примером рывка, сделанного из полярной позиции "пингвина" служит шестиклассница Ф-а. За весь прошлый год она не участвовала ни в одной защите, хотя и делалось довольно много попыток. Но благодаря постоянно существующей ситуации вовлечения в систему ЗТР, она хоть и понемногу, но освободилась от этой позиции. Страх не творчества, а свободы сковывал ее, но искушение же свободой - это нормальная штатная ситуация для этой школы, в конце концов Ф-а. не смогла ей противостоять. Ее результаты, на фоне прошлогодних, можно назвать ошеломляющими. Несколько работ выполнено и защищено на уровне звания бакалавра школы. При условиях формальной педагогики, где нет искушения свободой, этого могло не произойти вообще или, по крайней мере, надолго задержать личное развитие этой способной девочки.

Развитие системы ЗТР идет не только по линии личного самодвижения, но и совершенствования её организации. Прижились и получили самостоятельное развитие "подброшенные" детям идеи магистрата, учёных школьных степеней и др. Система стала чутко реагировать на истинные мотивы, связанные с деятельностью, имеющую творческий характер. Так, например, один из лидеров прошлого года по творческим работам шестиклассница В-а, в этом году, несмотря на большое их число, была оценена школьным магистратом не очень высоко. Здесь несвобода, зависимость от эгоистических тенденций быть первой любой ценой незаметно взяли верх над желанием творить, что сразу и сказалось на качестве работ и отношении магистрата к ним.

Не все попытки выйти в творческое пространство оказываются благополучными, и это указывает на то, что некоторая консервативная часть социума должна, для его же блага, быть незыблемой и не может быть искушена. Если же искушение происходит, то это воспринимается не как преображение себя, а как преображение окружающего мира, к которому данный человек совершенно не приспособлен. Так, например, произошло с одним из преподавателей школы. Увлекаемая искушением и искусно организованной ситуацией она "разбилась вдребезги" при попытке выйти на новый уровень педагогической работы. Возврат на привычный уровень обеспечил быстрое "исцеление" и даже небольшое приращение к ее формальному багажу.

Этот опыт показывает, насколько важно для организаторов школы понимать, какие процессы в ней "запускаются", чтобы не соскальзывать со своих принципов. Ведь легко вспарить "чайкой", а прилететь уже "буревестником". Человеку, как учителю, так и ученику, невозможно перепрыгнуть через некоторые этапы, и здесь не должно быть ослепления и желания "тащить" его, во что бы то ни стало "в свой восхитительный мир".

Искушение свободой, творчеством должно происходить незаметно, ненавязчиво, как это и происходит в условиях ЗТР, давая возможность "невыражаемым" детям в достаточно мягкой, игровой форме делать приращение к своим личным рубежам роста.

Маленькие открытия, сделанные на уроках словесности учителя В.

Моё присутствие на этих уроках определялось желанием увидеть, как в реальной деятельности учителя и ученика реализуется их творческий потенциал, а также способность ставить и достигать свои цели.

На одном ив занятий учитель применил интересную игровую форму работы, однако цели ребят никак обозначены не были. Рефлексия показала, что учащиеся "голосовали, разбирали, угадывали ответ, катались на стуле, учили миф". Образовательный смысл занятия назван не был. Продолжать игру на следующем уроке ребята не захотели.

Открытие 1: Без целей ученика на уроке нет осмысленного личностно-ориентированного образования

Открытие 2: Без рефлексии не происходит осознания происходящего на уроке

На следующем уроке ребятам было предложено поставить свои цели на урок. Наряду с простыми целями ("получить "5") были поставлены цели более высокого ранга, касающиеся содержания предмета и собственного развития учеников.

Открытие 3: Цели можно ранжировать

Наиболее содержательные цели были зафиксированы на доске, что привлекло к ним внимание остальных учеников, которые в течение урока также сумели поставить свои цели.

Открытие 4: Цели должны быть зафиксированы, к ним нужно обращаться в течение урока и в его конце.

В результате послеурочного анализа были обозначены проблемы:

-  потеря времени на постановку учениками своих целей и трудность в побуждении их поставить свои цели.

Открытие 5: Время на постановку детьми целей окупается с лихвой их осознанным достижением

Открытие 6: Постановку целей детьми следует организовы­вать через ситуацию, а не предлагать напрямую

Открытие 7: На уроке нужно обращать внимание на каждый случай осознания детьми своих результатов

Вот, пожалуй, и все маленькие открытия, сделанные на двух уроках словесности. Спасибо за них учителю В.

************************************************

Для цитирования:Доманский Е.В. Искушение свободой   / [Текст] Е.В.Доманский // Школа творчества. Под общей ред. А.В. Хуторского. Ногинск: Изд. ИЧП «Школа свободного развития» 1996 С. 11-13