Типология деятельности учителя по отношению к рефлексии в обучении: анализ экспериментальных данных
Доманский Е. В., науч. сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования ИСМО РАО, г.Москва.
Педагогическая деятельность учителя в первую очередь определяется не только суммой переданных ученику знаний, а тем насколько ему присущ такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается вся полнота овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями и набором средств для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития, а также полнота развития личности самого педагога. Один из наиболее важных элементов деятельности учителя по отношению к ученику становиться приобретение им наряду со знаниями и умениями, рефлексивной способности, позволяющей ему строить свое целеполагание, оценивать результат деятельности, т.е. обеспечивать самовоспитание, самообразование, саморазвитие. И если первое еще возможно организовать простой передачей, трансляцией знаний и умений, то организация рефлексии требует от учителя не только совместной с ним деятельности, но и другого, нравственного отношения к ней, умения практически работать с сознанием и личностью человека, способности к организации образовательных процессов и управлению ими. Для такого педагога учебный предмет становится средством и площадкой по развитию способностей школьника. Только в этом случае мы не обнаружим несоответствия между ожидаемыми и действительно полученными результатами. Одними из целей данного педагогического эксперимента, можно назвать следующие: это выявить и определить какие организационные и педагогические условия в рамках урока необходимо осуществить для внедрения рефлексии в учебный (образовательный) процесс. Эта цель достигается в нашем исследовании в двух направлениях: а) проверка эффективности отдельных элементов рефлексивного обучения при обучении учащихся по общеобразовательным предметам, б) проверка эффективности целостной системы рефлексивного обучения при взаимодействии его с целеполаганием и с другими методологическими средствами при организации учебного процесса на уроке.
Источниками исследования и его исходными данными, является опыт работы автора в рамках экспериментальной деятельности в Школе свободного развития, (г. Ногинск), МОУ №17 (г.Электросталь), Научно-инновационной фирме "НИФ", в образовательной программе возрождения светской культуры "Курс САМ" (г. Москва). Число участников эксперимента, осуществляющих под нашим руководством комплексную контролируемую экспериментальную деятельность в этих образовательных учреждениях, составило 52 учителя и 570 учеников. При организации учебного процесса в зависимости от того, в какой парадигме, формальной или личностно-ориентированной он происходит, возникают два типа проблем. В первом случае, они могут и не относятся к предмету и содержанию учебной деятельности. Например, как получить хорошую отметку и т.д. Во втором случае эти проблемы чаще всего входят в рамки самой учебной деятельности. И в этом случае возникает необходимость, во-первых - их различать, и во-вторых использовать как способ саморазвития и решения учебных задач. Основные трудности, связанные с организацией рефлексии в этом случае могут быть связаны не со знанием технологий, а с действием сформировавшихся стереотипов и установок педагогической деятельности.
В рамках педагогического эксперимента исследовалась деятельность по организации рефлексии в ситуации возникновения проблемы. Последние два слова являются ключевыми при проведении и соответственно от ожидаемой эффективности рефлексии. В соответствии с этим было выделено три типа деятельности учителя по отношению к ученику.
Первый тип учителя соответствовал всем условиям не только самой организации рефлексии, но и отношению к полученному в результате её продукту. Это тип оптимального взаимоотношения между учителем и учеником строящегося на основе рефлексии. В среднем он составлял 22% от всего количества участвующих в эксперименте. Пример такого подхода при возникновении проблемы дает описание учителя А: "Когда на уроке складывается проблемная ситуация, я прошу ребят перестать думать об этом, отвлечься от задания. К тому же большинство это делает и без моей просьбы. Просто, сами сидят и занимаются уже не тем. Думаю, что такое бывает у каждого учителя хоть раз в жизни, когда кому-то из детей становится неинтересно. Следующее, что я прошу их сделать, это вспомнить, с чего все началось, и что они в этот момент думали, чувствовали, с каким настроением принялись за решение задачи. Прошу обратить внимание на все мелочи. После этого ребята делятся друг с другом своими результатами. Затем уже все вместе мы пытаемся рассмотреть их подходы, разобраться в каждом. Находим наиболее эффективные действия, выделяем те действия, без которых можно было обойтись. Обычно находим какую-нибудь зацепку, которая позволяет решить задачу. Думаю, что можно выделить следующие этапы:
- Прекращение деятельности.
- Вспоминание проделанных действий и связанных с ними чувств, ощущений.
- Выделить, а что же именно я хотел получить в итоге? (Восстановить цели)
- Разбор действий на группы, дать этим группам названия.
- Предположение «что было бы, если…»
- Проверка « а правда ли, что будет…?»
Второй тип учителей (49%) несмотря на, в основном правильное использование технологических этапов, часто формализовал самое главное - продукт полученный в результате рефлексии. Он не становился предметом размышлений и средством для переопределения целей. Часто, но не всегда. Поэтому успехи и положительная обратная связь поддерживала мотив на дальнейшее расширение и углубление понимания и применения рефлексии в своей деятельности. Вот наиболее типичный пример фиксации проблем учителя Б. из этой позиции: "Действия или способы действия в таких случаях едва ли можно назвать организацией рефлексии. Но этапы деятельности (или ее отсутствия) можно предположить или восстановить:
1 этап – остановка, прекращение деятельности. Пожалуй, в этом случае это как защитная реакция организма. И от этапа организации рефлексии по А.В.Хуторскому отличается следующим: тут не до « разбора предыдущего полета».(1-е отличие!)
При организации рефлексии, на следующий день или, возможно, по прошествии определенного времени, происходит акцентирование внимания: « Что именно со мной происходит в эту трудную минуту?» В рефлексии важно задать этот вопрос, чтобы получить импульс для движения вперед - к целям.
2 этап – смена действия, переключение с деятельности мыслительной на физическую: кофе, тренажер, душ. В ситуации с учениками, которым тоже не по себе от нагрузки, - не до рефлексии, и поэтому они ведут себя примерно так:
Худший – « выйти можно?»
Средний - « записка другу» или прямой разговор.
Лучший - невербальные реакции: ручка ко рту, потирание лба, переносицы, взгляд в сторону…
По сравнению со вторым этапом рефлексии истинной - восстановлению последовательности выполненных действий - этот уход не несет продуктивного начала. Иногда это защита от стресса, иногда « энергосбережение-лень». В рефлексии же, которая стала личным средством, заложен смысл : это средство для жизни и решения проблем насущных ( это механизм, инструмент –как я писала в предыдущей работе о тезах смысла рефлексии!) То есть для человека, который « поставил себя под вопрос», уход от деятельности на 2 этапе (как в моем случае: ведь Вы были организатором моей рефлексии, а я - « попадающая под вопрос!») ведет в никуда.
3 этап-Восстановление последовательности выполненных действий. Устно: рассказ близким о том, как это глобально и важно, то, что я делаю. Попытка подстегнуть себя целями: это нужно нашей школе - терпи! Ищи выход,: не откладывай на завтра.Тут все еще борьба « хорошего « ученика с самим собой: не могу! А на-а-до!!! Вижу себя со стороны - герой. И мученик! Решать ситуацию затруднения никак не хочется: ни реально восстанавливая последовательность действий ни даже через рефлексию! ( 3-е отличие!!!)Тем более заданную кем-то. 4 этап. Откладывание работы. Утро вечера мудренее! А вдруг озарит!
( 4-е отличие!!!) этапы смещены, действия нет, есть гипотезы или радужные надежды на кого-то, кто поможет.
5-го этапа просто нет. Вся деятельности может идти еще по более краткому сценарию.
( 5-е отличие!)
Итак, отрефлексировать бессмысленные для кого-то процессы мыслимо, но неэффективно. Рефлексия связана с внутренним побуждением, личной мотивацией, которая еще во мне не проявилась".
Третий тип учителей (29%) испытывал наибольшие трудности с пониманием самого принципа рефлексии и его реализацией в образовании. Чаще всего сталкивался с непреодолимыми трудностями, которые поворачивали процесс, в сторону привычных формализованных действий основанных на обобщении, подведении итогов, анализе и оценке. В их действия часто выпадали целые технологические этапы рефлексии. И они сами и ученики выражали недовольство необходимостью и проведением рефлексии. Примером такой фиксации, являются размышления учителя В. "Отличия моей работы от предлагаемой методики, заключаются в следующем:
1. Работа выполняется интуитивно, а не по освоенной методике;
2. Каждая конкретная проблема предполагает действия по ситуации, а не по запланированным этапам;
3. В своей работе я не выявляю способы, которые создавались в ходе деятельности;
4. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности возможна, но уже с другими учащимися, т.к. предыдущие к этому времени переходят к другому преподавателю;
5. Основное отличие моей работы от предложенной методики – отсутствие времени на проведение рефлексивного анализа. По часам, выделенным учебным планом мы не успеваем рассказать даже положенный объём учебного материала".
При анализе этих и других данных можно сделать следующее наблюдение. Успех или неуспех проведение рефлексии в учебной деятельности во многом зависит от того насколько правильно выдержаны основные этапы рефлексии, а также от перехода от внешне заданных алгоритмов к внутренним, побуждающим ученика или учителя не только "подставляться под вопрос", но и ставить себя самого, без участия внешне заданных воздействий. Педагогическое воздействие в данном случае должно быть направлено на организацию таких ситуаций в учебном процессе, в которых и у ученика, и у учителя возникало внутренне побуждение и мотив на деятельность такого рода. Пример такого рода ситуации организованной для учителя, может послужить следующий фрагмент. "На одном ив занятий учитель применил интересную игровую форму работы, однако, цели ребят никак обозначены не были. Рефлексия показала, что учащиеся "голосовали, разбирали, угадывали ответ, катались на стуле, учили миф". Образовательный смысл занятия назван не был. Продолжать игру на следующем уроке ребята не захотели. Рефлексия блестяще выделила бессмыслицу урока, несмотря ни на какую форму. Всё вышеперечисленное как не своё, чужое. Это то, что называется увидеть невидимое, т.е. отчуждение от собственного образования. На следующем уроке ребятам было предложено поставить свои цели на урок. Наряду с простыми целями (получить "5") некоторыми из них были поставлены цели более высокого ранга, касающиеся содержания предмета и своего собственного развития. Наиболее содержательные цели были зафиксированы на доске, что привлекло к ним внимание остальных учеников, которые в течение урока также сумели поставить свои содержательные цели. В результате после урочного рефлексивного анализа были обозначены проблемы и некоторые подходы в их преодолении:
- потеря времени на постановку учениками своих целей и трудность в побуждении их поставить свои цели.
- без целей ученика на уроке нет осмысленного личностно-ориентированного образования
- рефлексия выявила расхождение между целями учителя и действиями учеников, что не происходит осознания происходящего на уроке
- понимание того, что цели должны быть зафиксированы, к ним нужно обращаться в течение урока и в его конце.
- что цели можно ранжировать
- что время на постановку детьми целей окупается с лихвой их осознанными достижениями
- что постановку целей детьми следует организовывать через ситуацию, а не предлагать напрямую
- что на уроке нужно обращать внимание на каждый случай осознания детьми своих результатов."
На основе данного рефлексивного анализа у учителя был сформирован достаточно стойкий мотив на организацию рефлексии в своей деятельности. Формирование данного мотива произошло в результате собственной рефлексии по поводу своей деятельности в конкретной педагогической ситуации.
************************************************
Для цитирования:
Доманский, Е.В. Типология деятельности учителя по отношению к рефлексии в обучении: анализ экспериментальных данных / [Текст] Е.В.Доманский // Мат. науч. практической конференции "Эксперимент в условиях модернизации образования" ИОСО РАО 2003 с.8-12