Проблемы организации рефлексии в деятельности учителя и ученика

 

Доманский Е. В., науч. сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования ИСМО РАО, г.Москва.

          Новые экономические тенденции порождают соответствующий спрос на такие виды образования, которые позволяют человеку свободно ориентироваться в окружающем мире, не нуждаясь в патерналистских отношениях. И если раньше такое образование, возможно, было получить только в некоторых авторских школах, то сегодняшняя тенденция уже претендует на складывающуюся систему. Наиболее часто употребляемое название этой системы это личностно ориентированное образование. Существуют принципиальные отличия этой системы от традиционной и в первую очередь тем, что у учащихся формируется осознанное  отношение к своему образованию. Более того, в этой системе ученик имеет свои собственные образовательные цели и смыслы, с которыми  учитель должен соотноситься точно так же, как и со своими. Но то, что подвластно некоторым энтузиастом, оказалось довольно трудным для тех, кто, например, организовывал личностно ориентированное образование по указке сверху, или, следуя за зарождающейся тенденцией отдавая дань моде или велению времени. Они столкнулись  с теми же проблемами что и в традиционном образовании. Когда одни делают вид что учат по-новому, а другие что учатся, но при этом недовольны и те и другие.

        Особенно это отражается на таких применяемых в этой системе средствах, как рефлексия и целеполагание. Мне пришлось стать свидетелем конфликта между организацией внутреннего распорядка в школе и одной из учениц.

             Пятиклассница  Вика перестала ходить на линейку потому что «там спрашивают цели». Оказывается Вика, шаловливая и вспыльчивая девочка, под искусно закамуфлированным психологическим давлением, поставила цель «не раздражаться». Таким образом, преподаватель, без понимания какие цели  для неё посильные, попытался решить свои проблемы отношений с этой девочкой и  организовал те, которые ему было угодно видеть в ребёнке, как  шёлковом.

Конечно, даже взрослый такую цель будет реализовывать с большим трудом, а что говорить о ребёнке. Т.е. постановка цели без кропотливой поддержки и участия взрослого, превратилась в ещё большую проблему,  чем это было раньше.

            Или другое: Часто можно услышать: «И конечно мы в своей деятельности применяем рефлексию» или «сейчас у нас будет рефлексия». А от учеников приходилось слышать и такое:

«…..ненавижу рефлексию….»,  или «нас заставляют думать». Дети редко ошибаются в фиксациях.  Не помогают, не побуждают к размышлению, а именно заставляют. То есть одна форма авторитаризма,  под вывеской «Рефлексия», сменяется на другую.

           Эти примеры показательны ещё и тем, что внедрение даже самых передовых технологий и при наличии самых оспособленных в ней учителей, без  педагогики сотрудничества превращает любую технологию в ней, только в более изощрённую форму насилия.  Действительно, если, вместо осознания своих целей, средств  или этапов своей деятельности иногда выводящего человека на уровень инсайта, происходит нечто другое, то и реакция будет соответствующей. К тому же рефлексия это хотя и технологичное, но всё же  достаточно тонкое философски ориентированное средство, работающее с сознанием  и с подсознанием человека. Результат, как говориться, не заставляет себя ждать. Довольно быстро человек начинает отличать бессмысленную деятельность, от деятельности осознанной и наполненной смыслом. Я обозначаю такой феномен как «рефлексивная волна», этот своеобразный девятый вал, сметающий бессмыслицу с жизненного пути человека. Он начинает задавать «правильные» вопросы, при этом реакция на них, даже если это просто позиция «понимающего», часто бывает достаточно агрессивная. Естественно,  когда речь заходит о профессиональной компетенции, учителя достаточно щепетильны,  но надо отдать должное, некоторые из них,  при этом не оставляют  попыток понять: «что же мы делаем на самом деле?»

            А опыт осмысления такой деятельности показывает, что подавляющее большинство учителей не прошедших специальную подготовку, наталкиваются на серьёзные проблемы, нередко превращающиеся  в непреодолимые препятствия, на пути внедрения этих средств, в педагогическую практику.

На наш взгляд эти проблемы можно свести к трём блокам.

  1. Овладение смыслом.
  2. Овладение технологией деятельности.
  3. Проблемы применимости.

      Что касается проблемы овладения смыслом, то в педагогической практике не раз приходилось наблюдать, как часть учителей, особенно не утруждая себя в развитии понимания, относятся к данным средствам, как к  простым регламентирующим правилам. Таковы устои традиционной педагогики, даже то, что требует осмысления она стремиться превратить в некий  формальный набор (подход) и только тогда он может использоваться как средство.    В этом случае, если не пытаться найти ответы на вопросы типа:

Что стоит за фактами осознания  деятельности?

Какие смыслы рождаются в этом случае?

 Чем они отличаются от смыслов не осознанной деятельности?

Какие изменения происходят в этом случае с личностью?

Почему одни ученики ставят цели не обременёнными собственными смыслами?

Почему чаще всего поставленные цели не достигаются?

Как должна в этом случае строиться собственная профессиональная деятельность?

 и т.д.,

это значит полностью дискредитировать работу с этими понятиями.  (5)

Собственно говоря, ответами на эти и аналогичные вопросы, в реальной педагогической деятельности, и решается проблема освоения  смыслов целеполагания и рефлексии. Для того чтобы осуществилась возможность постановки таких  вопросов, в учебном заведении должна быть спроектирована соответствующая, значимая для педагогов ситуация, побуждающая их к такого рода деятельности, в которой как раз рефлексия и должна стать одним из основных средств формирования и освоения новых педагогических смыслов.

          Впрочем, проблема осознания и освоения смыслов, это не только проблема учителей и учеников, а людей.

Проблема овладения смыслом  понятий, которые являются сами смыслообразующими, на наш взгляд является ключевой и есть одним из своеобразных диагностических  критериев проф. пригодности для работы в личностно ориентированном образовании. И в этом случае она смыкается с проблемой применимости.

          Хотя само по себе понятие рефлексия достаточно известное и в той или иной форме встречается в трудах многих ученых и философов, в педагогической практике оно в новинку. В данном случае рефлексия рассматривается как способ организации и корректировки образова­тельной деятельности  направленный на ее осмысление и успешное выполнение.

Наиболее распространённое определение педагогической рефлексии можно встретить следующее:

«Рефлексия в обучении — мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности». (1)

        Её основным результатом  является выявление и осознание основных компонентов деятельности необходимых для дальнейшей работы или корректировки образовательного пути. Способствуя  накоплению опыта осознанной деятельности она позволяет человеку полнее раскрыть его уникальность и индивидуальность. В то же время, когда мы не можем решить какую-либо педагогическую проблему или задачу, то ре­альной причиной этого чаще всего являются не внешние условия, а наш внутренний опыт, создающий определенные уста­новки и стереотипы.  Рефлексия позволяет по­нять, что именно в сво­ем собственном опыте  мешает решить ту или иную проблему и что надо поме­нять в своем отношении к ситуации.  Благодаря такому подходу в личности не только ученика, но и учителя, закладываются совершенно другие основы  изменения и развития. Они носят не формально-логический, а личностно-мировоззренческий характер, за которым формируется другая культура и норма отношений к своей жизни и деятельности

Востребованность такого типа средств, не должна лишать  основания предъявлять к ним те же требования что и ко всем применяемым в педагогике средствам. Они должны соответствовать классно-урочной системе и должны быть технологичны.

Несмотря на всю прописанность и многократность описания технологической последовательности действий, большинство педагогов спотыкаются на одном из самых первых её этапов.

Это этап  остановки предметной (дорефлексивной) деятельности. Чаще всего над педагогом довлеет страх. Если в школе не создана соответствующая, поощряющая на такие действия обстановка, где за проведение или не проведение рефлексии никто не спросит, а за выполнение программы ещё как, то педагогом будет владеть только инстинкт самосохранения.  Для такого педагога каждая остановка это шанс не вписаться в программу, где он и так все время отстаёт.  В этом случае за «красные флажки» уйдут только те, кому творчество дороже.

Кроме того, формально ориентированный педагог даже при очень точном исполнении технологических этапов рефлексии, может обращать внимание и оценивать совершенно другие стороны деятельности ученика. Например, количество материала, аккуратность, исполнительность и т.д., а не факт осознания разницы между подходами и т.п.

Достаточно длительный опыт участия и организации педагогических технологий с элементами рефлексии показал, что при её освоении участники проходят как минимум три этапа.

Первый-это этап эмоциональной дезорганизации, психологического ступора и остановки мышления. На этом этапе участники испытывают наибольший стресс и ощущение своей профессиональной несостоятельности.

Второй этап характеризуется проявлениями «свободного волеизлияния неизвестно чего и неизвестно зачем», с редкими вспышками озарения. Характеризуется повышением интереса к рефлексии, возвратом уверенности и желанием понимать.

И третий, это этап осознанного понимания и применения рефлексии  в своей деятельности. Характеризуется повышенным вниманием к рефлексии и педагогическим технологиям на её основе. Желанием расширять и увеличивать опыт применения. 

В результате организации деятельности по внедрению и освоению рефлексии стали вырисовываться и некоторые проблемы применимости рефлексии в образовании. Первые подходы, на наш взгляд, который требует ещё дальнейшего расширения и углубления, позволили  выявить следующие тенденции.

Оказалось, что для определённой категории людей существует группа проблем, имеющая непреодолимый (или очень трудно преодолимый) характер. Это индивидуально-типологические, физиологические, генетические, формально-логические, психологические и некоторые другие особенности проявления, которые можно условно объединить под понятием «природа человека». Так, сотрудником лаборатории методологии и теории образования А. Д. Король, (2) в эксперименте, было показано, что только 20-25% учителей могут задавать вопросы рефлексивного характера

 Этот феномен и определяет тяготение определённой категории педагогов к консервативным, традиционным,  формальным способам передачи знаний и опыта. Попытка  втянуть таких педагогов в творческую ситуацию,  вызывает у последних состояние дискомфорта, выраженного тем больше,  чем больше сродство человека к формальным процессам.  Так при организации  в одной из частных школ некоторого творческого пространства, где ученикам и учителям предоставлялась возможность на творчество,  заданными рамками  которого являлись "оригинальность, новизна, красота", то и здесь, на микросоциальном уровне, можно было увидеть у некоторых учителей то, что Э. Фромм (3) охарактеризовал как "страх свободы". Эта боязнь свободы, стремление втиснуть себя в привычные рамки определённого регламента, режима функционирования, несомненно, имеет определенный смысл, как и то, что существует другая часть людей, для которых жизнь без свободы выбора, без творчества, практически невозможна. (4)

           Если не заниматься специально подбором педагогических кадров и учеников, то любая существующая парадигма образования делит школьный социум  на две неравные части, большую с приверженцами к традиционному образованию и меньшую, ориентированную на образование с элементами творчества и свободы. Причем этот водораздел будет проходить не только через учителей, но и через учеников. При этом часто получается, что творчески ориентированным педагогам иногда легче себя реализовать в традиционной парадигме образования, чем педагогу, привыкшему к простой передаче знаний  в условиях личностно ориентированного образования. Если это принять, как факт, то остаётся добавить, что в социуме должны удовлетворяться оба вида образования. Так как и на тот,  и на другой всегда будет существовать спрос.

В этом случае мы выходим также и на проблему морально-этического характера с логическим предположением, что у каждого человека должен быть выбор своего собственного пути в образовании.

Другая часть проблем имеет преодолимый характер и зависит от возможностей и способов организации тех или иных педагогических процессов. Это проблемы социального, информационного, дидактического, методологического и т.п. порядка.

Так, например, «при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, оказалось что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последу­ющего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем,  то нет и учебы».

Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, особое внимание  уделяя обучению ребят,  осознанию того, что они делают, и что с ними происходит». (1)

Конечно,  данный материал представляет собой попытку, требующую ещё дальнейшего своего рассмотрения, и необходимость обратить внимание на те проблемы, которые не обнаруживают себя в начале организации личностно ориентированного образования, но зато очень быстро дают себя знать уже при его  практическом внедрении.

Возможно, некоторые аспекты данной статьи помогут вам определить истинную проблематику ситуации и принять решение без ущерба для главного предмета нашей заботы- учителя и ученика.

  1. Хуторской  А.В.  Современная дидактика:  Учебник для вузов. С.П.:ПИТЕР. 2001- 289с.

2. Король А.Д.  Метод эвристического диалога, как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2002.- 21 с.

3.  Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: - М.:Республика,1994.- 447с.

4.  Доманский Е.В. Искушение свободой //Аналитическая статья к сборнику «Школа творчества» под общей ред. А.В.Хуторского. Ногинск: Изд. ИЧП «Школа свободного развития» 1996 С. 11-13

5. Доманский Е.В. Целеполагание и рефлексия в образовании. // «Пирамида-Махiма» №2 2002 С. 41-43

 

 ************************************************

 

Для цитирования:

Доманский, Е.В. Проблемы организации рефлексии  в деятельности учителя и ученика / [Текст] Е.В.Доманский // Мат.  науч.  практ. конф. «Проблемы и приоритеты современного образования» ИОСО РАО 2002 с 12-16

Яндекс.Метрика