Целеполагание и рефлексия в образовании. Опыт организации деятельности.

Доманский Е. В., науч. сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования ИСМО РАО, г.Москва.

 За последние 5-10 лет в обществе произошли такие социальные изменения, когда начали изменятся акценты с «Что делать?» на «Как делать?». И, по всей видимости, эта тенденция будет только усиливаться. На вопрос «Что делать?» у нас отвечали отличники, а на вопрос «Как?» троечники и двоечники, которые и составили на сегодня значительную часть предпринимателей мелкого и среднего бизнеса. Но эта сословная часть появилась не благодаря, а вопреки процессам образования, что сразу, стало, замечено нашими сатириками. 

          Новые экономические тенденции порождают соответствующий спрос на такие виды образования, которые позволяют человеку свободно ориентироваться в окружающем мире, не нуждаясь в патерналистских отношениях. И если раньше такое образование, возможно, было получить только в некоторых авторских школах, то сегодняшняя тенденция уже претендует на складывающуюся систему. Наиболее часто употребляемое название этой системы это личностно ориентированное образование. Существуют принципиальные отличия этой системы от традиционной и в первую очередь тем, что у учащихся формируется осознанное  отношение к своему образованию. Более того, в этой системе ученик имеет свои собственные образовательные цели и смыслы, с которыми  учитель должен соотноситься точно так же, как и со своими. Но то, что подвластно некоторым энтузиастом, оказалось довольно трудным для тех, кто, например, организовывал личностно ориентированное образование по указке сверху, или, следуя за зарождающейся тенденцией отдавая дань моде или велению времени. Они столкнулись  с теми же проблемами что и в традиционном образовании. Когда одни делают вид что учат, а другие что учатся, но при этом недовольны и те и другие.

        Особенно это отражается на таких применяемых в этой системе средствах, как рефлексия и целеполагание. Часто можно услышать: «И конечно мы в своей деятельности применяем рефлексию» или «сейчас у нас будет рефлексия». А от учеников приходилось слышать и такое: «…..ненавижу рефлексию….». Оно и понятно, если, например, вместо осознания своих целей, средств  или этапов своей деятельности иногда выводящего человека на уровень инсайта, происходит нечто другое, то и реакция будет соответствующей. К тому же рефлексия это хотя и технологичное, но всё же  достаточно тонкое философски ориентированное средство, работающее с сознанием  и с подсознанием человека. Результат, как говориться, не заставляет себя ждать. Довольно быстро человек начинает отличать бессмысленную деятельность, от деятельности осознанной и наполненной смыслом. Я обозначаю такой феномен как «рефлексивная волна», этот своеобразный девятый вал сметающий бессмыслицу с жизненного пути человека. Он начинает задавать «правильные» вопросы, при этом реакция на них, даже если это просто позиция понимающего, часто бывает достаточно агрессивная.

 И это понятно, когда речь заходит о профессиональной компетенции, учителя достаточно щепетильны. Надо отдать должное, многие из них, при этом не оставляют всё же попыток осмыслить: «что же мы делаем на самом деле?»

          Такая возможность была предоставлена участникам республиканского оргдеятельностного семинара-совещания «Качество образования: новые подходы в условиях федерального эксперимента по введению ЕГЭ» прошедшего с 3 по 8 декабря в г. Алдан, Республика Саха (Якутия). Одна из групп на этом семинаре так и называлась: «Рефлексия и целеполагание в деятельности учителя». Записалось в эту группу 26 человек, в основном зам. директора школ.

            С какими же проблемами и намерениями они пришли в группу.  Организация работы предполагала постановку собственных целей на работу и вот наиболее типичные из них. Они были названы самими участниками семинара. 

ü  Как организовать постановку целей и рефлексию на уроках учителями школы?

ü  Научиться использовать эти средства в своей собственной профессиональной деятельности для управления учителями.

ü  Как использовать рефлексию при диагностике качества образования.

ü  Как осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности?

ü  Освоить способы постановки целей, их осознанного осмысления и реализации.

ü  Как организовать  занятия по обучению рефлексии и целеполаганию?

ü  Понять, почему детям неинтересно учится. Как сформировать мотив? Как удержать трудных и «обиженных»?

ü  Понять, как цели образования соотносятся с результатами?

ü  Как эффективно согласовать цели ученика и учителя, администрации и коллектива?

Постановка целей и обозначение проблематики показали, что присутствующие достаточно адекватно ощущают свои трудности, но большинство из них испытывали ещё и такие проблемы, о существовании которых они ранее и не имели представления.

        Первое это то, что большинство из них, оказались, совершено не готовы, осваивать эти средства в реальной деятельности, особенностью которой являлось то, что она для её участников, была совершенно неизвестна, так же, как и полученный в результате её продукт. Дискомфорт, создаваемый такой ситуацией, часто провоцирует «реакцию избежания». Пересиливший себя, как правило, бывает вознаграждён не столько новыми знаниями, сколько осознанием по поводу этих знаний. Собственно результаты не заставили себя ожидать. Анализируя ситуацию,  в которую попали сами участники по поводу разделения своей группы, (группа настояла на том, чтобы не разделятся на подгруппы) они вышли на факт осознания не только необходимости наличия целей у самих учеников, но и на то, что эти цели иногда могут превалировать над учительскими. А предложение координатора обозначить номера избранных подгрупп на своих визитках и работать с позиции этих подгрупп, как пример компромисса между учительскими и ученическими целями. Такое направление работы привело к размышлениям, что часто у детей не бывает образовательных целей или если они есть, то несовпадающие по данному предмету или с намерениями учителя. Отсюда вышли на корректировку целей, а также их развитие. Действие учителя в этом случае можно сравнить с действиями садовника, который, помогая дереву расти, не только поливает и удобряет землю, но ещё и осуществляет обрезку засохших ветвей, формирует в нужном направлении крону, делает прививку. К восьмому классу у многих детей резко снижается познавательная активность. Для многих из них, пусть даже неосознанно, становиться,  очевидна бесцельность и бессмысленность пребывания в школе, но обстоятельства и взрослые побуждают их присутствовать хотя бы формально. И в этом случае, если исходить из личностно ориентированной парадигмы, речь уже идет о привитии, формирование образовательных целей и смыслов  у ребёнка. Тот подход, который был рождён участниками в результате коллективной деятельности возможно и не лежит в плоскости педагогического ноу-хау, но он является личным открытием, к которому каждый участник имеет непосредственное отношение. Он актуализируется в сознании и превращается в рабочее средство. Такой подход и был ими сформулирован и этот подход  опирался в первую очередь на поиск мотивов и формировании образовательных смыслов. Подход справедлив не только по отношению к ученикам, но и к учителям, для которых поиск собственных смыслов не менее актуален. Найденный подход заключался в следующем:

1. 1.      Организация среды

Имеется, ввиду, создание такой обучающей среды, в которой человеку возможна собственная самореализация. Например, организация в школе  соответствующего, личностно ориентированного типа образования и т. д.

 2.Организация мотивации

Среда сама по себе  не гарант того, что ученик или учитель примут ту или иную образовательную парадигму. Это достаточное, но не необходимое условие, для того чтобы у человека возникло желание, по новому организовать свою деятельность. Поэтому сформировать мотив, побудить желание, например, поставить собственную цель, это одна из задач организаторов этого процесса. И здесь уже играет роль и среда, без которой как справедливо было обозначено участниками семинара, большинство целей могут и не реализоваться.

3.Оказать помощь в постановке и достижении цели

Как показала ситуация оргдеятельностного семинара, большинство участников среагировали на заявленную тему именно потому, что в их реальной профессиональной деятельности цели заявленные на работу в группе, по разным причинам и субъективным, и объективным, невозможно было достичь. Т.е. цели есть, а возможности их реализации нет. Значит, должна, произойти ещё какая то деятельность, в результате которой  эти цели достигаются. В рамках семинара это, например особые формы групповой работы и позволившие сформировать данный подход.

       Кроме того, здесь же был предложен и особый алгоритм деятельности в виде программы реализации сразу на трёх уровнях, персональном, местном и региональном. Т.е. на самых разных уровнях необходимо было сформулировать цели, задачи и мероприятия, обеспечивающие их выполнение, в определённые, самим же автором, сроки. Как пример, можно привести один из пунктов  реализации программы деятельности, на местном уровне

2.Местный уровень (школа, наслег, город, улус).

Кроме того, в результате работы группы, участниками были сформулированы и следующие положения:

• Понимание, что у детей могут быть собственные цели на образование, не совпадающие с целями учителей, и как приблизить цели ученика и учителя
• Осознание взаимосвязи между целеполаганием и рефлексией, как организующей и делающей достижение цели более продуктивным и осмысленным.
• Понимание  что активизировать творческий потенциал учителя, можно только в случае обращения к его профессиональным и личным целям.
• Что цели могут быть иерархичны и что самые важные из них смысловые,  на основе которых развивается личность.
• Что существуют трудности в освоении этими средствами не только организационного характера, но психологические и др. Осознание своей трудности идентичной ученической, когда стало страшно показаться незнающим, в чём-то профессионально некомпетентным. Понимание, что такого рода трудности будут возникать и в своей реальной деятельности, при организации обучения этим средствам, в своих учебных заведениях.
• Понимание, что освоение целеполаганием и рефлексией лежат не в плоскости простой передачи знаний о них, а только в деятельностной, оргдеятельностной форме, как это и  происходило в условиях семинара.
• Осознание того, что и в учеников могут быть свои собственные не только образовательные цели, но и на присутствие в школе. И что делать, если цели учеников не совпадают с образовательными.
• .Освоены некоторые способы, культурные нормы, оргдеятельностной работы по организации постановки целеполагания и формы проведения рефлексии в ситуации конкретной деятельности.
• Осознание необходимости деятельности в этом направлении, в том числе через организацию и осуществление запланированных мероприятий:

Можно по разному, относится к достигнутым результатам этого семинара. Можно проводить различные аналогии и сравнения, как в  выигрышную, так и в невыигрышную сторону, в зависимости от того, кто и что здесь понял. Но невозможно не согласиться с тем, что замеченное личное приращение есть тем фактом, который довольно трудно оспорить. Это личное приращение и дает основание утверждать, что работа участников не закончилась вместе с работой семинара. Что в данном случае мы будем иметь дело с процессом, результатом которого может явиться, дальнейшее углубление и расширение работы с этими понятиями.

************************************************

Для цитирования:

Доманский, Е.В. Целеполагание и рефлексия в образовании.  [Текст] / Е.В. Доманский //  «Пирамида-Махiма» №2 2002 С. 41-43