Пространство рефлексии мышления и сознания:методологические ориентиры для педагога

Доманский Е. В. ,к.п.н., доцент
кафедры педагогики и психологии, МИСАО

  

       Феномен рефлексии в образовании представляет собой многоплановое и многоаспектное явление, требующее от педагога некоторого самоопределения, вытекающего из различных представлений о её месте в образовательном процессе. Позиция педагога чаще всего складывается под влиянием установок администрации учебного заведения, той или иной научной школы, число которых порой измеряется десятками, стандартов образования, господствующей идеологии и, конечно, некоторыми личностными особенностями восприятия рефлексии, которые у каждого человека индивидуальны.  Для того, чтобы понять какой образ результата они предполагают, надо обладать солидным багажом не только своего опыта, но и научных знаний. В этом случае педагогу остаётся доверять учёному, который имеет хорошее научное обоснование предлагаемых методов и преимуществ их применения в образовании. Однако, кроме доверия необходимо и понимание актуальности применения рефлексии в образовании. Разработчики рефлексивных подходов выделяют мотиваторы, которые казалось бы, должны убрать все сомнения о целесообразности применения рефлексии в образовании. Однако, как показывает наша практика подготовки педагогов, проблема мотивации остаётся едва ли не главной. Возникает вопрос, почему? Возможно, на этот вопрос ответил С. Рубинштейн, который подчёркивал, что «…проблема рефлексии - это, прежде всего проблема определения своего способа жизни» [1]. Жизнь, жизненность образования, не в этом ли корень понимания актуальности рефлексии в образовании. Там где это биение жизни ощущается, не возникает проблем с пониманием её значимости. И тогда как крик души, уже с нашего времени, мы слышим в ответ голос учителя: «…Рефлексия растит учителя и ученика. Важно обнаружить смысл того, что осваивал.  О-сва-ива-л. О-сво-и-л! Мы с Вами, как филологи, знаем, что такое словообразовательный анализ. "Свой"! Это главное в этих словах. Сделать знание своим, освоить. Мы с девятиклассниками на прошлом занятии по «Мотивации» задумывались над смыслом слова « побуждение». И при помощи словообразовательного анализа дошли до открытия: будь! Будить! Пробудить! Не это ли смысл и рефлексии - пробудить человека, чтобы он был и действовал!» [1].
Приведём эту пространную цитату, как ответ на все вопросы об истинной актуальности рефлексии.

        Для удобства понимания, что есть рефлексивное пространство в образовании и чем оно заполняется, обратимся к некоторым методологическим ориентирам, которые будут показывать границы этого пространства, проблемы организации, полученные результаты и др. Другое - это личное отношение к нему. Прежде всего, ответить на вопрос себе самому: кто я в этом рефлексивном пространстве? Что становится предметом образования: жизнь или различные формы её имитации, которые принимаются как результат обучения, воспитания и развития. 

     

РЕФЛЕКСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ - педагогический процесс, в котором действия     педагога и учащегося, направленные на достижение целей образования,     имеют рефлексивный характер. Е.В. Доманский

Введём некоторые понятия, которые позволяют лучше разобраться с проблематикой данной статьи. По отношению к системе, это понятие рефлексивное обучение, в границах которого только и организуется рефлексивное пространство субъектов образования. Отметим, что плоды образования в рефлексивном обучении определяются содержанием образования. Каково содержание, таковы и плоды образования.

 Итак, первый ориентир, это кто является рефлексирующим субъектом образования.       

В понимание этого простого ориентира скрыто много тонкостей, которые играют определяющую роль в формировании рефлексивного пространства в учебном заведении. Именно он разделяет и выделяет целые направления рефлексивного обучения. Несложный анализ по этому критерию, показывает, что их три:

1. Субъект рефлексии – учитель.
2. Субъект рефлексии – учащийся.
3. Субъекты рефлексии – учитель и учащийся.

Этот простой критерий, однако, вызвал научные споры и дискуссии в нашем академическом институте РАО. В сознании многих исследователей, которые читали о рефлексии и могут рассказать о ней много интересного, но сами её не организовывали, существует только одно направление. Чаще всего называется второе или третье. И то, что педагог не является рефлексирующим субъектом (в первом и втором направлении), никак не укладывалось в их сознании. Специфика наших пристрастий требовала доказательств. Многие из понятий рефлексии, введённые в обиход образования не предполагают рефлексии учителя, а о рефлексивном взаимодействии, со-творчестве учителя и ученика, указывают очень немногие теоретики. Найти описание практики такого взаимодействия, это результат большого везения. Для процесса передачи знаний такое рефлексивное взаимодействие может быть и не актуально, но процесс сопровождения, организации деятельности ученика также не бывает беспроблемным. Принято считать, что их порождает только ученик. Так ли это? Чтобы не отнимать слишком много времени у наших читателей, приведём небольшую табличку, которая наполнит их зримыми образами и даст некоторые представления о сути этих направлений. 

Направления рефлексивного обучения	1	Субъекты рефлексии	Типы технологий обучения	Цели и содержание рефлексивной   деятельности
		Педагог	Рефлексивное управление учебной деятельностью учащихся	Профессиональное развитие педагога. Рефлексивное осмысление затруднений и проблем в   процессе педагогической деятельности. Например: учесть особенности своего   «портрета» в глазах учеников, «я думаю, что он думает…» и т.д.
	2	Учащийся (группа   учащихся)	Управление   рефлексивной и учебной деятельностью   учащихся	Развитие у школьников «умения   учиться». Рефлексивная   деятельность, направленная на осмысление и преодоление учебных затруднений,
	3	Педагог   и учащийся (группа   учащихся)	Организация   рефлексивного взаимодействия педагога   и учащихся	Личностное   и образовательное взаиморазвитие       педагога и учащихся. Рефлексивное   осмысление ценностно-смысловых и образовательных результатов учебной деятельности.

 

     

УПРАВЛЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ученика (группы учеников) -     процедура организации рефлексии результатов учебной деятельности, самооценки, достигнутых целей ученика, целей последующей деятельности и т.п. действий. Е.В. Доманский

         А что учитель в этом процессе? Учитель, чаще всего, всё тот же функционер. Правда, неплохо обученный [2]. Нам приходилось присутствовать на хорошо организованных уроках, в которых можно было увидеть этапы по организации рефлексивной деятельности в ситуации затруднения ученика. Однако организовать собственную рефлексию в ситуациях собственных педагогических затруднений ни один из этих педагогов не смог. Как-то выпало из поля зрения, что ситуация затруднения, это проблема не только ученика, но и учителя. Следовательно, учащийся, если бы он знал о такой возможности, мог поинтересоваться рефлексией учителя по поводу создавшейся ситуации (если он сам этого не предложил), а фактически это было бы приглашение к сотрудничеству (взаимодействию) по решению создавшейся проблемы или учебного затруднения. Один прецедент, со временем, превратил бы это в обычное дело. Уверен, после такого взаимодействия у них выросли бы крылья, на которых они выпорхнут из кабинета. Увы, по факту создана отчуждаемая технология организации рефлексии, которой сам учитель не владеет, что и создаёт основную проблему организации умения учиться. Она идёт хорошо, показательно, пока присутствует внешний организатор процесса. Как только он исчезает, это умение тоже исчезает. Так же, как исчезает это умение и у педагога, как только он выходит из аудитории. Всё дело в подготовке педагога. Его учат не осваивать рефлексию, а технологиям организации рефлексии. Очень небольшая и совсем незаметная подмена, а результаты удивительные. С этими удивительными результатами нам и приходится встречаться во время курсовой подготовки педагогов. Некоторые критично настроенные педагоги отмечали, что у учеников развивающего обучения при переходе в среднюю школу, осталось только одно умение, умение приспосабливаться. Педагог, не знающий рефлексии, её эвристического торжества и транслирует на ученика, под видом рефлексии, анализ, оценку, обобщение, подведение итогов и другое.

         

РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ – процесс отображения, преобразования и       развития "внутренней картины     мира" учащегося.     http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection

        Если мы сравним понятия рефлексии с другими определениями понятий, принятых в педагогической деятельности и связанных с мышлением, например, с анализом, обобщением, то такая работа даст возможность увидеть типичные заблуждения, связанные с пониманием сути рефлексии. Одно из таких отличий можно увидеть в том, что одни понятия выражают отношение человека к процессу, другие - нет. Отличаются они не только другим отношением, но и состоянием человека: анализирующего, обобщающего и рефлексирующего. В первом случае, если сложившиеся стереотипные представления и выводы подвергаются сомнению, то они вызывают желание уйти в знакомую всем позицию защиты, стремлением не изменять себя. В рефлексии оно не бывает безразличным (этим она себя и обнаруживает), всегда наполнено личным смыслом и содержательными мотивами. Мышление и деятельность, ставшие объектом рефлексии, способны вывести человека на другой, интуитивный уровень постижения мира, приводят к новым творческим поискам и озарениям, в том числе и к стремлению изменять себя. Однако автор настроен оптимистично, так как не раз в системе повышения квалификации педагогов, если она проходит по типу рефлексивных практикумов, видел неподдельный интерес именно к освоению рефлексии, присвоению её, как личного средства работы. И понятно почему: испытали на себе.

     

Деятельностная цель на уроке рефлексии: формирование у учащихся способностей к рефлексии     коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).    Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.  http://gigabaza.ru/doc/51033.html

Второй ориентир, что является предметом рефлексии: деятельность или (и) морально-этические нормы по поводу этой деятельности.

Раскрывая особенности нашей метки, пожалуй, начнём с краткой актуализации. Считаные десятилетия отделяют нас от провозглашения человека царём природы до титула самого страшного «непредсказуемого суперхищника» на Земле. Человек не только сам себя поставил под угрозу существования, но и прихватил с собой сотни видов животных. Что-то с деятельностью человека не так. Впрочем, убедительный пример. Образовательные цели по уроку рефлексии: коррекция и тренинг... Самодостаточная ценность, только деятельность. Или деятельность во имя Деятельности. Небольшая подмена, цели обучения назвать целями образования и такого  ученика, запрограммированного на развитие деятельности, вряд ли остановит мысль о том, что он самая большая опасность для жизни на Земле. Для этого он слишком занят. Т.е. именно избирательность целеполагания: какие проблемы и способы их решения выбирает и будет выбирать в будущем, определяет образовательные плоды учащегося – человека. Виновата ли в этом теория деятельности, блестяще разработанная отечественными учёными? Скорее всего, нет. Ведь она разрабатывалась совсем в другое время, когда никто и не думал соединять её с либерально–гуманистической теорией самореализации. Деятельность в советском обществе и олигархическом капитализме это две разные деятельности при одной теории. Цели, ценности и, самое главное – среда, разные. Как ни маскируют самость самоактуализации, нацеленную на успешность любой ценой, ничего из этого не выходит. Среда ненавязчиво подправит убеждения в нужную сторону. И подправляет. Ненавязчиво и уверенно входит в нашу жизнь принцип утилитаризма Иеремии Бентама, как высший принцип морали, согласно которому правильно делать все, что максимизирует полезность, производит удовольствие или счастье. Поэтому благие пожелания разработчиков деятельностного метода обучения направленные на «…формирование направленности личности на созидание и развитие культурных ценностей общества, а не на их разрушение…» [2] могут таковыми и остаться. Неоднозначность и сложность освоения рефлексии заключается и в том, что процесс познания и самопознания обеспечивается двумя разными рефлексиями: рефлексией мышления и рефлексией сознания. Для каждого конкретного человека их сочетание может быть различно, что и формируют основные коллизии его существования. Более того, в обществе сложились механизмы воздействия (в том числе и в образовании), существенно влияющие на их соотношение. По отношению к образованию, с известной долей условности, функции этих двух рефлексий можно обозначить следующим образом: 

-  Рефлексия мышления позволяет вносить коррективы в учебную деятельность, анализировать способы и результаты своей деятельности, вырабатывать критическое к ней отношение. Обеспечивает развитие и преодоление затруднений в деятельности, оптимизирует общение, делает организацию познания более эффективной (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий и др.).    

 - Рефлексия сознания - это нравственные основания деятельности, стремление к истине, оперирование категориями добра и зла и т.п. действия по совести, связанные с несвободой, ограничением, зависимостью от моральных оценок своих действий, в рамках нравственного сознания. (И. Кант, М.К. Мамардашвили, В.А. Лефевр и др.).

         Отмечено, что только посред­ством рефлексивной функции сознания возможно выйти на предель­ные границы осмысления жизни. В результате человек воздействуя на мир, регулирует свои действия и поведе­ние тем, что: «…о-граничивает себя теми или иными предметами, действиями, поступками, мнениями. Его активность находит свой предел, воплощается в чем-то, о-граничивающем человека» [3]. Рефлексивное сознание, свойственное для «бытийствующего» человека, преодолевает границы собственного существования, стремится к идеалу и полноте самораскрытия.  Человеку, ориентированному на «обладание», необходимо постигать тонкости технологии, организации мышления, деятельности и т.п. процессы с результатом, ориентированным на утилитарное, прагматическое использование. Последнее в педагогике получает преимущественное развитие, связанное с решением проблем учебной деятельности. Результатом такого внимания стало нормирование, тщательная методическая и процедурная разработка наиболее специфической функции рефлексии мышления: преодоление затруднения в деятельности. Накапливаемый на этом уровне практический опыт освоения рефлексии, его совершенствование даёт возможность переноса опыта рефлексивной деятельности с себя на других людей, что находит своё развитие в методических разработках по рефлексивному управлению. То есть, рефлексия мышления, позволяющая организацию познания сделать более эффективной, получала и получает определённое преимущество перед рефлексией сознания, результаты которой проявляются не сразу, а по мере становления духовного опыта человека. Отдалённость результатов отодвигает процессы, связанные с сознанием, на периферию человеческой деятельности, поэтому       развиваются те из них, что получают методологическую поддержку. По сути, происходит конкуренция двух целей образования. Первая - связана с либерально-гуманистическим мировоззрением,       в которой личность и её потребности должны стать центром любой системы образования и обучения. Она проявляет себя в однотипности трактовок рефлексии в личностно-ориентированном образовании, так как для личности действительно актуальны практикующиеся методологические подходы в организации рефлексии. Именно мышление и деятельность являются актуальными для развития личности, но не исчерпывают развития человека. Личность является лишь «…орудием этого развития и в качестве инстру­мента оценивается в зависимости от того, как служит своему назначению, т.е. способствует или нет приобщению человека к его сущности» [4].

 Вторая - с антропологическими подходами, где образование рассматривается как процесс       выращивания «собст­венно человеческого в человеке» [5]. Следовательно, организация той или иной рефлексии в образовании формирует разное отношение человека к миру, определяет во вновь создаваемом историко-культурологическом контексте выбор формы его существования. С учётом этих факторов мы и попытались составить устраивающее нас понятие рефлексии в образовании.   

         

РЕФЛЕКСИЯ – это форма организации образовательной     деятельности, взаимодействия и кооперации       субъектов образования в проблемных     ситуациях, построенная на       принципах       организации мышления и сознания, предполагающих       избирательность путей поиска     решения       по отношению к       нравственным императивам, заложенным     в генетическом коде нации.    Е.В.Доманский

 Задача разработки относительно доступного для педагогической практики методического обеспечения рефлексии сознания представляет собой значительную трудность. Призывами «Иванов, у тебя совесть есть?», здесь ничего не добьёшься. Впрочем, отличить педагога, у которого получается работать с сознанием, особого труда не составляет. Задача в другом, можно ли как-то рационализировать этот процесс, «вооружить» педагога доступными средствами для актуализации рефлексии сознания. В общем-то, можно. Автор с успехом применяет такие технологии, которые нарабатывает по ходу своей деятельности. Однако то, что остаётся справедливым для рефлексии мышления, будет таковым и для рефлексии сознания. Эти технологии не могут быть внешними по отношению к педагогу. Они должны быть присвоены. Проще говоря, совесть должна быть! Для автора этот неприхотливый вывод был как гром с ясного неба. А есть ли? Мы попытались ответить на свой же поставленный вопрос – экспериментом, в котором кроме этого пункта определялся и уровень онтогенетической (врождённой) рефлексии [6]. Судя по диагностической направленности данного теста, речь идёт об особенностях рефлексии мышления. Таким образом, мы попытались выяснить наиболее общие взаимосвязи между этими двумя рефлексиями. Кроме педагогов в эксперимент были включены школьники и представители наиболее успешной предпринимательской среды – риелторы г. Москвы. Результаты представлены в табличке. Некоторые из них для нас стали неожиданными.  Оказалось, что дары рефлексии от природы неравноценны. Те, кто получил способность к конструктивной рефлексии, смотрят в корень проблемы или, говоря научным языком, работают с причиной. Этот человек видит проблему и в этом его огромное преимущество, так как такое видение позволяет ему адекватно строить способы выхода из неё. Сюда же, способности к хорошему планированию и предвидению собственного будущего, творческое отношение к собственной жизни и т.п. качества. В среднем такую награду в популяции получают 15-25% людей. Нашей выборке педагогов, можно сказать,  досталось щедро - 38%.      

Группы	1		2		3
Уровни развития качества	Уровень совестливости Шкала измерения 1-14 баллов	Конструктивная рефлексия      Шкала   измерения 0-50 баллов	Уровень совестливости Шкала измерения 1-14 баллов	Деструктивная         рефлексия Шкала измерения 51-100 баллов	Уровень совестливости Шкала измерения 1-14 баллов	Отсутствие рефлексии Шкала измерения 100-140 баллов
	Сред. балл для этой группы		Сред. балл для этой группы		Сред. балл для этой группы
Учителя	9,8	40,5	9,3	70,0	9,0	110,0
Ученики  13-14 лет	9,0	45,0	8,7	71,8	7,3	112,0
Риелторы	6,0	38,8	5,5	71,0	Нет данных	Нет данных

           Деструктивная рефлексия (на то она и деструктивная) успешно закрывает причину проблемы и подсовывает вместо неё следствия. Мы, например, видим, что человек злится на нас и только это становится поводом для рефлексии, а не то почему он на нас злиться. Маленькая, но очень значительная деталь, о которую в нашей психолого-педагогической практике спотыкались очень многие педагоги. И таких педагогов, впрочем, как и всех людей, гораздо больше - 60%. Третья группа (2%) - это педагоги с нерефлексируемым опытом,  поэтому тяготеющие к процедурным действиям,  чувствующие себя комфортно в привычных ситуациях. Тяжкий педагогический крест, который они несут в силу различных, сложившихся не в их пользу, жизненных обстоятельств. Попытка включить педагогов с этой группы  в творческую ситуацию, вызывает у них состояние профессионального и психологического дискомфорта, выраженного тем больше, чем больше сродство человека к формальными  и процедурными процессами.  Среди учеников таковых тоже оказалось немного, всего 7% [3]. Немногие из учащихся способны работать и с причиной, т.е. обладают конструктивной рефлексией, их всего 17% . Остальные 76%, имеют сложности с различением и выделением истинных причин их       проблем. Эти особенности, умноженные на детские и подростковые характерологические проявления, и создают основные проблемы воспитания. Несомненно, что они нуждаются и будут нуждаться в добром совете взрослых для их решений. Конечно, в разных классах и разных школах, в ситуации отбора, это соотношение будет меняться в ту или другую сторону, но разделение по этому признаку всегда останется. Есть с чем работать для того, чтобы правильно выбрать стратегию обучения и воспитания. Следующее - это то, что педагоги и ученики с конструктивной рефлексией имеют и более высокий уровень совестливости [4], чего не скажешь об успешных риелторах, обладающих даже лучшими данными по этому показателю. Далее мы видим ещё один обнадёживающий для педагогов факт. Уровень совестливости не снижается критически в зависимости от особенностей рефлексии. Даже в случае отсутствия рефлексии совесть не торопиться оставлять учителя и ученика. Причём, чем дальше от столицы, тем лучше [5]. А вот успешным риелторам [6] не повезло, что навевает грустные мысли о трудностях сочетания успешности с совестливостью. Таким образом, взаимообусловленность и преобладание подходов, связанных с развитием деятельности, могут создавать условия для отчуждения человека от  «…его сущности», создают свою временную культуру, которая и переносится в конечном итоге на учителя и ученика. Это позволяет выделить в образовании, как условие нашего самоопределения, две оппозиционные стратегии развития. Первая направлена на развитие деятельности, как условие развитие личности. Вторая – на развитие Человека и человечности, так и хочется дальше продолжить, как условие сохранения жизни на Земле. Мы не будем останавливаться на этом понятии, достаточно такой квинтэссенции. Желающим углубить своё понимание этой непреходящей ценности, истинной и главной цели школьного образования, можно обратить внимание на работы К.Д. Ушинского, для которого главная цель образования - не наука, а сам человек. Отсюда и название его главного труда - "Человек как предмет воспитания". Последовательного продолжателя его идей акад. Б.Г. Ананьева, написавшего книгу: "Человек как предмет познания" (1968), работы В.И. Слободчикова цитируемые в данном тексте и др. авторов, количество которых в отечественной теории и практике, велико. И это по нашему мнению является третьим и самым важным педагогическим ориентиром, т.е. что является ведущей целью организации рефлексии в образовании. В этом споре о триединстве обучения, воспитания и развития всегда остаётся вопрос о целях. Конечно, главным заказчиком образования остаётся государство, как бы явно или не явно оно открещивалось от этого, перекладывая все заботы на муниципальные и региональные ведомства и управления образования. Но именно государство принимает основополагающие стандарты образования, так сказать проект будущего поколения. Что-то остаётся за правом требования у администрации учебного заведения, но ключик от всего этого в руках у педагога. Он определяет качество полученного образования, поскольку только он непосредственно общается с учеником. И в этом плане как-то даже неудобно повторяться и обозначать приоритеты целей рефлексивного образования в России, в котором педагог свободен волеизъявляться при любом раскладе сил. Это - ?

Литература: 

1. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн //  СПб: Издательство «Питер», 2000 – С. 712.
2. Петерсон, Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…». [Текст] /Л.Г. Петерсон // Построение непрерывной сферы образования. - М.: АПК и ППРО , УМЦ «Школа 2000…», 2007.- 448 С.
3. Шаров, А.С О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. [Текст] / А.С. Шаров //  Омск: Изд-во Омского госуд. пед. унив., 2000.
   -  358 С .
4. Слободчиков, В.И., Антропология образования: её возможность и действительность. [Текст] / В.И. Слободчиков
   // Школьные технологии №3 2008 С. 3-9.
5. Братусь, Б.С. К проблеме исследования человека в психологии. [Текст]  / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. №5. -  С 5-20
6. Фетискин, Н.П. Самооценка уровня онтогенетической рефлексии. [Текст] / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии.2002. C.244-245.

 

© Доманский Е.В., 2015

---