Цели и задачи научной школы - тезисы

Уважаемы коллеги, некоторые из текстов, посвященных вашему самоопределению по поводу научной школы, привели меня к следующим размышлениям. Научная школа формируется в общей совместной
деятельности. Если пока не затрагивать все её мистические  составляющие, объединяющие людей на избранном поприще (фактически реализующие свое призвание и миссию в этом мире), то можно
отнестись ещё и к некоторым процессам, которые развиваются и функционируют в ее
недрах. Принято считать, что в этом случае объединяющим началом может
служить  некоторое совпадение целей.  Что еще? По своему опыту вхождения в одну из
научных школ, могу сказать, что в моем примере захватывающим началом послужила
практика научной  школы, на тот момент повергшая меня в изумление от совершенно другого отношения к реальности, и сам факт общения с ее продвинутыми носителями. 
В  то время, их уровень, мне казался заоблачным. А уж потом, спустя почти 10 лет, я стал относиться к целям этой научной школы на уровне их миссии, Некоторые из них, на сегодня подверг
сильной ревизии и проблематизации. Такое в научных школах можно рассматривать
не только как некоторую закономерность развития ее  конкретного участника, но и закономерностью
развития самой школы.

Конечно, то, что цели и задачи  школы Хуторского А.В. сформулированы только в
общем, характеризует уровень ее становления. Но определены главные направления
их поиска. Надо сказать, что практически все они поперек нашего массового
образования. Аналогичные цели точно не ставит наше министерство образования, т.е.
получается что они будут решаться вопреки ему. Это можно отнести к условиям, в которых будут реализоваться цели и задачи научной  школы. Очень немаловажный фактор, так как становиться очевидным с какой средой научная школа взаимодействует. Или можно переформулировать следующим образом: С какой средой необходимо взаимодействовать для достижения целей  научной школы.

В любом случае эта среда будет инновационной совсеми вытекающими отсюда последствиями. А последствий вытекает отсюда немало. Их надо знать, так как они затрагивают все жизненные уровни каждого участника присоединившегося к этому направлению. Маленький факт. Я просмотрел личные
планы одной из кафедр. Каждый план это своеобразный слепок образа человека и для меня очевидно стремление этого слепка соответствовать уже отработанной и наименее затратной энергоформе. Но то, что здесь предлагается, в рамках научной школы, практически не вписывается в этот слепок. Первое
внутреннее неудобство некоторого несоответствия своих планов планам школы, очевидно  ощущается. Это видно по репликам, которыми они сопровождаются. В тоже время это и один из моментов
формирования некоторой развилки выбора, либо движение за старой формой, либо
прощания с ней перед дальней дорогой в неизведанное.  Все зависит от того, насколько энергоформа
человека способна к изменениям, главный фактор и можно сказать стратегический
ресурс данного научного направления.

Решение самых больших глобальных задач очень удобно рассматривать через призму решения конкретных. К таким  конечно относится учебная деятельность в рамках образования ученика и учителя.
По принадлежности учителя к научной школе можно определить и принадлежность
ученика
, к этой школе. В принципе эту принадлежность можно сделать осознанной.

Не как участие в акциях научной школы, а именно как принадлежность. Такова
особенность учительства, что он втягивает в это пространство учеников и др. субъектов образования, иногда даже без их ведома. Но если мы говорим о ЛО (личностно-ориентированом) образовании или
человеко-образующем, что, на мой взгляд, более высокая планка чем первое, то
речь конечно должна идти не просто о передачи или набрасывания технологий школы на ученика (как это возможно сейчас и происходит), а именно о самоопределении обоих, где они находятся. Естественно это может осуществляться только во взаимодействии и в конкретной деятельности,
имеющей отношение к данной научной школе. Кстати, очень интересный момент,
ощущение принадлежности. Спросить, например, адептов развивающего обучения, то,
пожалуй, ученик и родитель, главные заказчики этого образования, вряд ли внятно
могут сформулировать в чем личный смысл принадлежности к данной научной школе.
Учитель, тоже в ней чаще всего выступает как технолог. По крайней мере мне,
этот личный смысл, извлечь из них не удалось.

В социологии известен феномен "эффект Мэйо", когда изучали влияние освещенности на производительность ткачих,  и исследователь не удовлетворился только показателем увеличения производительности труда в зависимости от увеличения освещенности и начал ее снижать. Снизил до сумеречного, а производительность все росла. Такова оказалась сила принадлежности к
участию в эксперименте. Этот пример может выступать как критерий ощущения
принадлежности к научной школе. Его независимость от "освещения".
Если этого чувства нет, то вы находитесь в другом месте. После некоторых
значимых для меня общих размышлений, попробую обозначить некоторые конкретные
шаги в этом направлении. Как бы я это делал или делаю сам.  Попробуем алгоритмизировать или выделить некоторые смысловые составляющие совместного движения учителя и ученика в
рамках определенной научной школы. И это действительно не просто, чтобы ученик
осознавал, в какие процессы он погружен. Для этого он должен, во-первых, этого
хотеть, а во вторых - иметь средства позволяющие ему их  выделять. У нас здесь есть определенное
преимущество, так как это средство есть. Это рефлексия. Кстати есть оно и в РО,
но странным образом отчуждено как от учителя, так и ученика. То же происходит и
здесь, но эти тенденции проблематизируются и можно ожидать, что некоторым
количеством сообщества научной школы они будут преодолены.

Итак, первое условие совместного движения к целям – это чувство (ощущение) принадлежности к определенной научной школе.  Его можно как обнаружить, так и создавать. Попробуем сформулировать вопросы, которые эту деятельность позволяют
осознавать. Надо сказать, что сформулированные ниже вопросы, это всего лишь
прецедент, попытка дать направление мыслям, которые позволят самому такие
вопросы сформулировать.

-    Что собой представляет результат нашей (моей) совместной  деятельности с учеником(ами) по отношению к целям и задачам научной школы?

-    Как он соотноситься с  уже полученными целями и результатами той научной школы, к которой я принадлежу?

-    По каким признакам я это могу определить?

-    Приближает или удаляет полученный результат меня к моей миссии? Есть ли она у меня?

-   Как она зависит от «освещенности»?   и др.

Рамки этих вопросов можно задавать уже сформулированными ключевыми понятиями. На сегодня их пять. Например, попытка поставить вопросы по отношению к себе или ученику - реализуется ли здесь, в данной конкретной деятельности,  чья либо миссия или призвание, заставит вас сильно задуматься. В первую очередь, оттого что однозначного ответа на этот вопрос нет. Мне, например, понадобилось лет 20, но это не значит, что эти вопросы не надо ставить. Именно потому, что я их в свое время начал ставить и ушло всего навсего 20 лет. Многое зависит от того, когда и в каком возрасте эти вопросы начинают возникать или ставиться перед человеком. Научная школа с такими целями и
задачами идеальное место, где осуществляется такая возможность. Во многих
других местах, эти слова даже не выговаривают. Заканчивая этот затянувшийся
монолог по поводу, в общем-то простых вещей, как в рамках осуществляемой
частной деятельности формировать  целое, можно сформулировать одно пожелание: ставить (или учится ставить) от имени этого целого по отношению к себе вопросы.

Яндекс.Метрика