Рефлексивные образовательные ситуации как средство интеграции содержания формального и неформального образования

        Наиболее значимые тенденции в образовании проявляются в непрерывности обучения, нацеленности на самосовершенствование, личностную и творческую самореализацию  субъектов обучения. Неотъемлемым компонентом, обеспечивающим процесс развития личности, является рефлексия. Понятие «педагогическая рефлексия» находится на начальном этапе своего формирования. В своем развитии оно испытывает влияние научных направлений, которые на данном этапе становления педагогической теории получают свое преимущество. Сейчас это преимущество имеет системно-деятельностный подход, исходящий из того, что всякая деятельность может получить свое развитие, если учитель и ученик научаться выделять «затруднения» в деятельности и овладеют методами их преодоления. В основе представлений о сущности рефлексивных знаний в этом случае лежит ценностной подход, исходный посыл которого, - приводить в соответствие с человеческими потребностями объективные свойства предметов, явлений, делать их благом. Поэтому из всего многообразия функций включения рефлексии в образовательную деятельность чаще всего вводятся те, которые обеспечивают «снятие затруднения в деятельности» [1]. Сужение применения рефлексии в сфере образования в рамках определенного способа существования человека, перенос её на осознание преимущественно внешних форм деятельности, происходит не случайно. Внимание ученых и практиков привлекает относительная простота и доступность освоения данного рефлексивного подхода для учеников и учителей, технологизируемость процесса и др. Такой выбор предопределен еще и тем, что методологическим сообществом эта сторона включения рефлексии в деятельность, в том числе и образовательную, разработана наиболее детально. Она достаточно легко может быть включена в привычную канву ведения урока. В условиях непрерывного образования, рефлексия выступает как своеобразный адаптивный механизм, обеспечивающий максимально эффективное функционирование его как деятеля. Неоднозначность и сложность освоения механизма рефлексии заключается ещё и в том, что процесс познания и самопознания обеспечивается двумя разными рефлексиями: рефлексией мышления и рефлексией сознания. По отношению к педагогике, с известной долей условности, функции этих двух рефлексий можно обозначить следующим образом:

Рефлексия мышления позволяет вносить коррективы в учебную деятельность, анализировать способы и результаты своей деятельности, устанавливать границы собственной деятельности, вырабатывать критическое к ней отношение. Обеспечивает развитие и преодоление затруднений в деятельности, оптимизирует общение, делает организацию познания более эффективной. Т.е. всё то, что возникает в результате реконструкции мыследеятельностного содержания учебного материала и процесса его обеспечивающего [1, 2, 3]. 

Рефлексия сознания - это нравственные основания деятельности, стремление к истине, оперирование категориями добра и зла и т.п. действия (связанные с несвободой, ограничением, зависимостью от моральных оценок своих действий) в рамках нравственного сознания [4, 5].  Она предполагает, что ценности, как некая данность, осваиваются только тогда, когда человек, совершая добро, приобретает достоинство [6]. С точки зрения вышесказанного положения, субъект образования ограничивает или пытается ограничить себя от опрометчивых поступков и решений.

       Задача разработки относительно доступного для педагогической практики методического обеспечения рефлексии сознания представляет собой значительную трудность. Рефлексия мышления, как по предмету приложения, так и по сложности механизмов исполнения, методически оказалась проще. Поэтому в педагогической практике рефлексия мышления (на данном этапе её становления), получает преимущественное развитие. Данные  положения объективирует два основания для организации рефлексии в образовании. Первое, это – затруднение в деятельности  (где человек свободен в выборе решения) в рамках прагматического сознания. И второе – ограничение  деятельности, связанное с рассогласованием между прагматическим характером целей  и нравственными основаниями деятельности, с несвободой, зависимостью от моральных оценок своих действий в рамках нравственного сознания. Следовательно, организация той или иной рефлексии в образовании формирует разное отношение человека к миру, определяет во вновь создаваемом историко-культурологическом контексте, выбор формы его существования. Это позволяет выделить в образовании, две стратегии развития. Первая направлена на развитие деятельности, как условие развитие личности. Вторая – на развитие человека, как условие развития или ограничение деятельности. Решение задач по объединению этих стратегий, где соединяются преимущества рефлексии мышления и сознания, разрабатываются в одном из направлений рефлексивного обучения. В нём реализуются интегрирующие функции рефлексии, рассматривающие условия взаимоотношения между деятельностью и морально-нравственной рефлексией над этой деятельностью. В отечественном образовании понятие «рефлексивное обучение» складывается только в последние годы. Некоторые из его толкований включают в себя «рефлексию преподавателя и рефлексивный тип учебной интеракции» [8]. В других работах понятие «рефлексивное обучение» синонимизируется с понятием «рефлексивное образование» и связывается с «…личностно-профессиональным ростом, с развитием педагогической рефлексии учителя как понимания рефлексирующего ученика…» [9], в третьих выступает как «…технология, основанная на диалоге школьника со своим внутренним «я» [10] и т. д.  В то же время вне этих понятий остаются другие типы взаимоотношений учителя и ученика, в образовательный процесс которых также включена рефлексия.

Данное противоречие преодолевается, если в рамках понятия «рефлексивное обучение» выделить субъекта рефлексии, что позволяет выделить три направления рефлексивного обучения, которые и описывают наиболее распространенные типы учебных отношений включающих в себя рефлексию.

1. Субъект рефлексии – педагог.
2. Субъект рефлексии – учащийся.
3. Субъекты рефлексии - педагог и учащиеся. 

       Это даёт возможность педагогу выделять направления рефлексивного обучения,  в различных системных подходах связанных с организацией рефлексии в образовательной деятельности, самоопределиться при выборе содержания своей подготовки в тех случаях, когда они имеют различные, в том числе и авторские названия. Например: рефлексивно-деятельностная педагогика (В.К.Зарецкий), развивающее обучение (В.В.Давыдов) деятельностное обучение (Л.Г.Петерсон), личностно-ориентированное образование (И. С. Якиманская), этнопедагогика (Г.Н.Волков), «школа диалога культур» (В.С. Библер) и др. В контексте данной темы мы рассматриваем следующие методологические основания для организации рефлексивной деятельности:

• кто является рефлексирующим субъектом  образования;
• что является предметом рефлексии: деятельность или (и) морально-этические нормы по поводу этой деятельности;
• что является целью организации рефлексии в образовании.

Специфика рефлексивных образовательных ситуаций (РОС) в выделенных направлениях рефлексивного обучения обусловлена современными представлениями, в которых развитие личности ученика -  цель и смысл современного образования. Вместе с тем, существуют значительные различия в целях и содержании деятельности в РОС, связанные с  определением рефлексирующего субъекта в образовательном процессе. Для системного анализа  и оценки содержания рефлексивного обучения мы выделяем следующие его структурные элементы:

• направления рефлексивного обучения (РО);
• рефлексивные образовательные ситуации (РОС);
• субъекты рефлексии;
• типы технологий обучения, реализуемые в образовательной ситуации;
• содержание рефлексивной деятельности в образовательной ситуации;
• рефлексивный компонент образовательной ситуации (Рк).

Таблица 1

 Структура и содержание РОС в различных направлениях рефлексивного обучения

     В первом направлении рефлексивного обучения (субъект рефлексии - педагог) развитие рефлексивных приемов происходит с целью осмысления педагогом собственной деятельности и направлены на понимание состояния обучающегося, на изменение собственной деятельности в русле планируемых результатов. Рефлексивный анализ личного опыта, помогает педагогу понимать образовательную ситуацию, оценивать себя и своё место в ней, учитывать особенности своего «портрета» в глазах учащихся. Достижение образовательных целей в этом направлении рефлексивного обучения происходит за счет оптимизации деятельности педагога. Границы применимости данного подхода в рефлексивном обучении проявляются уже на уровне базовых предпосылок. Поскольку затруднение - это субъективное психологическое состояние человека, не всегда доступное анализу стороннего наблюдателя, то заявленные педагогом проблемы, затруднения часто являются не причиной, а следствием более глубоких противоречий. Они становятся практически неразрешимы, если педагог овладевает только внешней, операциональной стороной действий, без раскрытия глубинных причин затруднения. Чтобы снять это противоречие, в содержание подготовки вносятся элементы, направленные на освоение средств рефлексивного управления процессом обучения,  в котором моделируются и рефлексивно осмысливаются собственные действия и действия обучающегося. Педагог, владеющий приёмами рефлексивного управления, способен своими действиями перевести учащегося в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, направить педагогический процесс на решение учебно-познавательных задач. Однако вектор реального рефлексивного управления, может принадлежать не только педагогу, но и школьнику. В реально существующей учебной практике такое происходит нередко, когда учащиеся, даже не знающие приёмов рефлексии, чтобы не получить плохой отметки, способны организовать рефлексивное управление действиями педагога. Школьники безошибочно определяют, как выглядит мир в глазах того или иного педагога и соответствующим образом действуют, осуществляя нормы той социальной системы, в которой он находится. Номинальное существование двух тенденций рефлексивного управления находит своеобразное решение в виде обучающей  программы, используемой в процессе подготовки педагогов, реализованной по типу  компьютерной игры (в логике противоборства), в основе которой лежит антагонистическая игра двух противников. Один из иг­роков представлен бесконечно умным автоматом – демоном, противоборство с которым  позволяет строить модель его сознания вместе с уже существующей в нем текущей моделью собственного сознания [7].

       Второе направление развивается в системе рефлексивно-деятельностной педагогики, развивающего обучения и других аналогичных системах обучения, в которых педагог средствами рефлексии решает «задачи формирования у школьников умения учиться» [12], «…Думать самостоятельно», в том смысле, что выносить свои собственные суждения о событиях, о понимании окружающего мира. Вырабатывать свои представления о том, какими людьми они хотят стать, и каким им видится будущий мир [13]. Субъектом рефлексии здесь выступает учащийся. Здесь действия педагога направлены на формирование ситуаций разрыва предметного действия, организацию коммуникации (дискуссии, диалога) в группе, координирование позиций, инициирование сотрудничества, получение индивидуального результата на основе общего рефлексивного содержания. Педагог в этом направлении рефлексивного обучения выступает как организатор и инициатор рефлексии, но не как рефлексирующий субъект образовательной деятельности. Достижение образовательных целей в этом направлении рефлексивного обучения происходит за счет оптимизации деятельности учащегося. Подготовленный в рамках этой системы педагог способен организовывать рефлексивную деятельность обучающегося. Однако и здесь присутствуют проблемы, которые не находят своего решения: Оказалось, что: сколь угодно большая сумма рефлексивных операций,  инициатором которых является не ребенок, а взрослый, строящий учебную деятельность класса, не порождает рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей.  Следовательно, между рефлексивной умелостью и умением учить себя существует, пока еще непреодоленный зазор [14]. Педагоги, участники наших курсов, выделили «феномен 5-го класса», когда ученики, окончившие  начальную школу в системе развивающего обучения и получающие образование уже по обычной программе, действительно могли лучше чем учащиеся обычной школы выделять учебную проблему, но использовали этот навык не для того чтобы её преодолеть, а чтобы от неё уйти. То есть в структуре их личности отсутствовал внутренний мотив, потребность в преодолении затруднений («Могу, но не хочу»), что говорит о недостаточной концептуальной и методологической обоснованности выбора «затруднения», как фактора (принципа), развития педагога и обучающегося  в рефлексивном обучении. Уроки математики в развивающей технологии Л.Г. Петерсон, представляют собой хороший материал для характеристики существующей педагогической практики организации рефлексии, так как проведены разными педагогами и в разных регионах России, но по одной методической схеме (учебно-методический комплект Л.Г. Петерсон "Математика. 1–4 классы") [15]. В нём приводятся не только конспект урока, но и методическое обоснование для его разработки. Педагог организует рефлексивную деятельность учащихся класса как в процессе занятия, так и в его итоговой части. Кроме вербальной, предусмотрена и невербальная форма рефлексии. Конспекты уроков позволяют выявить и некоторые проблемы, которые в целом представляются типичными при организации рефлексии в этом направлении рефлексивного обучения. В данном случае и в методической разработке, и в конспекте урока субъект рефлексии один – это учащийся . Педагог не выступает как субъект рефлексии и в пространстве рефлексии между педагогом и учащимся коммуникации не выстраиваются, что на наш взгляд ограничивает возможности развития рефлексивной самостоятельности школьника.  Предлагаемые вопросы, побуждающие рефлексию учащихся (Что нового вы узнали на уроке? Где эти знания могут пригодиться? Как работал я на уроке? Что получилось? Чем я не доволен?), несколько сужают и формализуют инициируемую  рефлексивную деятельность как  по отношению к заявленным методическим целям на рефлексивный этап работы в рамках данного подхода, так и по отношению к тому минимуму, который представлен в государственном стандарте общего обра­зования для этого возраста. Воспитательные цели, которые  приводятся в конспекте урока, это формирование системы ценностей ученика, направленных на создание максимального личного вклада в совместную деятельность группы. Цели деятельности, вокруг которых происходит кооперация усилий группы, направлены на выявление причины затруднения. Анализ уроков показывает, что подготовка учителя проведена так, что смыслообразующий этап учебной деятельности не выходит за пределы узкоспецифической предметной деятельности. На данном этапе развития технологий рефлексивного обучения наибольшую трудность составляет рефлексивное осознание смыслообразующего слоя учебной деятельности. Оно заключается в недостаточной разработанности таких аспектов подготовки, которые позволяли бы учителю владеть «…механизмом порождения определяющей рефлексии в сфере самосознания» [12]. Другая проблема взаимодействия педагога и учащегося связана с  переносом педагогического внимания на ученика, когда  вектор педагогической деятельности неизменно сосредоточен на его деятельности. Это порождает определенные ожидания школьника, которые педагог подкрепляет и таким образом тоже находится в зависимости от определенных личных представлений о процессе обучения, из которых без опыта собственной рефлексии выходить очень сложно. Приведем пример дидактической ситуации, взятый из практики рефлексивно-деятельностной педагогики: «…День отъезда. Хлопотные сборы. Автобусы уже поданы. Одна воспитательница раздает оперативные указания детям. Какой-то мальчик замешкался, воспитательница повышает голос, а он, насупившись, отвечает: «Вы скажите это так, чтобы я захотел это сделать!». Вот обратная связь от ребенка! Оказывается, можно сказать так, что делать хочется, а можно сказать так, что не хочется. Почему же тогда очень многие учителя, имеющие дело с неуспевающими, утверждают, что «эти… не хотят учиться». При этом важно отметить, что под «не хотят учиться» имеется в виду «не хотят делать то, что я говорю», поскольку никакой другой учебы, кроме как выполнять требования учителя, у них нет» [16]. При такой интерпретации действий педагога данная ситуация экстраполируется и выходит за рамки рефлексивно-деятельностной педагогики. В результате рассматривается не конкретная ситуация, а ситуация в общем, которая сходна только по внешним признакам. За пределами данной ситуации (авторитарной), требует только педагог. В рассматриваемом случае вполне осознанную требовательность к педагогу предъявляет школьник. Процесс «воспитания» и управления на некоторое время перешел к школьнику, в котором педагогу «предложили» не выходить из сервисной позиции, обеспечивающей школьнику интерес, желание, продуктивность и удовольствие от учебы. Его предложение можно переформулировать как требование: «Продолжайте играть и дальше по этим правилам…». В данном направлении рефлексивного обучения такого рода ситуации будут всегда испытывать трудности, так как субъектом рефлексии является только ребенок, а педагог в силу сложившейся практики не ориентирован их использовать на понимание и взаиморазвитие.  Иначе она была бы переинтерпретирована по-другому: «А что ты сделал, чтобы мне захотелось тебе так сказать, как ты хочешь?» (Ведь замешкался. Значит, основания проявить требовательность для педагога были). И далее эту ситуацию перевести в конструктивное русло (когда школьнику становятся известны истинные чувства педагога, а  педагогу – школьника), в котором  легко найти основание, чтобы извинится педагогу, если действительно по ощущениям школьника он перешел порог допустимой интонации и школьнику, если он что-то делал не так. Ситуация из воспитания педагога школьником, превращается в духовно-нравственную, воспитывающую обоих. Т.е. в данном примере обнажается как сама проблема, в которой филигранные, на высоком уровне педагогического мастерства, приемы рефлексивного управления отождествляются с личностным взаимодействием педагога и школьника, так и содержание направления подготовки педагога, в которой несмотря на активность диалога между педагогом и учащимся, направленность его осуществляется преимущественно на учащегося. В данном типе рефлексивного обучения есть процесс управления и организации рефлексии учащегося, но нет взаимодействия.  Педагог не ожидает обратной связи от учащегося, а учащийся не подготовлен внутренне и методически на разделение ответственности за создающиеся проблемные ситуации между ним и педагогом. Анализ таких ситуаций выявляет проблематику данного направления рефлексивного обучения, позволяет осознавать их как неизбежный результат отдаленных или не очень последствий для тех субъектов образования, что в них находились. Так как они (последствия) имеют преимущественно нравственный характер, то свое логическое разрешение находят и в соответствующих аспектах рефлексивной подготовки педагога.

       В третьем направлении рефлексивного обучения содержание подготовки педагога трактуется более широко: и в плане предмета рефлексии, и в плане субъекта рефлексии. Здесь особую ценность имеет рефлексивное воспроизведение ситуации с точки зрения всех участвующих сторон. В результате, в образовательной ситуации складывается и развивается совместное рефлексивное метапространство, изменяющее представление о содержании и значимости образования для педагога и учащегося. Субъектами рефлексии здесь являются как педагог, так и учащиеся, что позволяет строить образование на основе совместного рефлексивного содержания.  В нём предметом рефлексии выступает не только какая-то часть учебного процесса, но и его социокультурный контекст. Он же задаёт рамки рефлексивного позиционирования в образовательной ситуации, которые определяются двояко: как позиция в культуре и культурная позиция. Первая связана с субъективным восприятием, пониманием или непониманием социокультурной ситуации, вторая с устойчивым самоопределением субъектов образования по отношению к культурным нормам.  Освоение данного типа рефлексивного обучения позволяет налаживать адекватную обратную связь между педагогом и учащимся; осваивать методы рефлексии; оценивать успешность собственной деятельности. Побуждает учителя к интерактивным действиям, позволяет ему перейти в своей педпрактике от рефлексивного управления деятельностью учащегося к взаимодействию с ним. Характеризуя практику третьего направления рефлексивного обучения необходимо отметить, что освоение рефлексивного взаимодействия (ситуации взаимодействия с учащимся, между учащимися и ситуации отношений, порождающие более сложные связи, чем указанные) не происходит через информирование о том, как оно может реализоваться. По мнению Г.П. Звенигородской ставить задачу рефлексивного образова­ния в школьной практике может только педагог, решающий эту же задачу как собственную образовательную проблему, в собст­венной профессиональной деятельности [9]. Опыт организации педагогической рефлексии, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения её для учащихся. Проблема в  неоднозначности реакции субъектов образования (независимо педагог это или учащийся)  на организацию рефлексивной ситуации. В которой возникает необходимость выбора не просто новой позиции, а позиции ответственного за свои действия, в ситуацию проектирования новых норм жизни и деятельности, их исполнения. Она коренным образом отличается от ситуации обыденной и привычной деятельности по затратам психической, физической и душевной энергии. Ответственность свободы, это особый этический тип отношений, свидетельствующий об умении «жить в отношении к Другому» [17]. Попадая в ситуацию ответственности,  учащиеся могут не обладать  ресурсами для ее удержания. Это склоняет их к выходу из рефлексивной ситуации в более комфортную для себя, привычную деятельность.  Л.С. Выготский  отмечает, что образование привычек дает в распоряжении нашей воли механизмы, позволяющие ей ставить отдаленные цели, в том числе и высокие, в то же время  привычка - это механический способ поведения и поэтому может быть полезна там, где существует единообразие условий. Возникающие вслед за изменением позиции последствия могут предопределять у субъектов образования дальнейшие шаги по самоопределению в последующих образовательных ситуациях. Поэтому при проектировании и организации РОС культивируются принципы «ненасильственного» вовлечения в творчество, создание благоприятных условий для тех, кто осваивает новые виды деятельности, изучает свои возможности творить (пользоваться свободой),  в непривычных для них областях. Развитие складывающихся структур РОС может происходить через совершенствование внешних (социокультурная образовательная среда) и внутренних взаимосвязей  структурных элементов, которые в условиях неопределенности, противоречия актуализируют в учащихся  мотив и потребность во взаимодействии, создают в виде ценностей и смыслов ориентиры для собственного саморазвития. Практическая реализация подобного понимания человеческого потенциала в образовании предполагает разработку новых науч­ных средств, новых технологий постро­ения самого образования, как особых антропо-практик, как процес­сов актуализации, культивирования предельного  выражения человеческого потенциала - «собственно человечес­кого в человеке» [17].

        В нашем исследовании разрабатывается модель РОС третьего направления рефлексивного обучения в рамках теории и технологии деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.)  и теории духовного сознания и самосознания (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.). При разработке интегративной модели РОС, мы исходили из необходимости структурно-функционального единства образовательной среды и образовательной ситуации. Предположения, что присутствие социокультурного контекста в образовательной ситуации служит интегративным фактором обеспечивающим обогащение содержания учебной деятельности. Вызывает потребность обозначить свою позицию в образовательной ситуации, актуализирует в учебном процессе нормы жизнедеятельности  в рамках задействованных культурных  явлений. Определяет границу личной ответственности по отношению к полученным результатам выходящей за рамки образовательной ситуации. Обогащение содержания образовательной ситуации происходит через рефлексивное осмысление влияния развивающихся процессов в образовательной среде. Исследователями было отмечено что этот процесс, опосредованный через рефлексию, имеет взаиморазвивающий характер. Развитие ОС обогащает среду и наоборот [2].  Содержание образование при этом не претерпевало изменений. Изменялись только способы работы с содержанием. Например, предлагаемое учебное мероприятие – поход в музей-усадьбу, имеющее  информационный и ознакомительный характер, превращалось в инструмент, средство для изменения ценности всей школьной жизни. Средством для проектирования разноплановых РОС, объединённых единой идеей развития с выходом на миссию школы, как носителя определённых культурных традиций и обретение  нового статуса: ««Школы светской культуры».  Соответственно новая цель приобрела следующее звучание: «Экскурсия – как способ, средство  исследования  другого мира (другой культуры) и проектирования миссии школы». Послужила основанием для проявления образовательных целей, мотивов и смыслов деятельности, определило направленность и содержательную специфику рефлексивных вопросов при проектировании РОС. Таким образом социокультурный контекст - это специфическая образовательная среда, обеспечивающая  согласование ценностно-смыслового развития субъектов обучения в РОС с социокультурной действительностью. Структуру модели РОС образуют следующие компоненты: субъект-субъектное пространство, пространство рефлексии, пространство реализации, социокультурный контекст. В ней субъект-субъектное пространство выступает как интегративный элемент обеспечивающий взаимосвязь и целостность всех элементов РОС.

         Субъект-субъектное пространство формируется на основе ситуационного задания и представляет собой тип открытого задания, условия которого не предполагают  заранее заданного ответа. В содержание ситуационного задания входит информационная составляющая.  В нём предметное  содержание, изложено в соответствии с теми принципами научности познания, которые известны ученику по данному предмету и сформулированы в установочно-описательной, информирующей форме. А также личностное содержание задания, в котором противоречие проявляет свою избирательность по отношению к некоторым нормам, условиям жизнедеятельности, не являющимися ранее актуальными для человека и повышающим значимость предметного содержания образования  до личностного уровня. Оно конкретизируются в различных пространствах образовательной ситуации посредством рефлексивных вопросов. Рефлексивные вопросы задания побуждают, не выходя из предметного содержания, искать опору в личном опыте жизнедеятельности и отношений с окружающим миром.

Отвечая на эти вопросы, учащийся выполняет именно предметную, а не какую либо иную деятельность. Но выполняет так, что одновременно включается в рефлексивную деятельность по отношению к своим представлениям о ценностях  и смыслах предметного содержания. То есть учащийся одновременно выступает  и строгим экспертом осуществляемой деятельности. Его деятельность приобретает  творческую направленность, в результате которой возникает значимый для него образовательный продукт. Поэтому в РОС необходимо закладывать условия презентации продукта, его внедрения, практической реализации и т.п. действий. Вопросы в образовательной ситуации - это  момент остановки учебной деятельности и переход в рефлексивный режим работы. Её направление определяется спецификой рефлексивных компонентов  данной РОС. Вопрос задания примет рефлексивную нагрузку после того, как в нём отразится личное отношение к созданному противоречию. Для этого необходимо перенести вопрос из общих для всех в вопрос для одного.  Изменяется модальность (Через себя, о себе, про то, что со мной было) и мировоззренческая норма вопроса («Изменяя себя – изменяю мир»). При переходе учащегося в рефлексивную позицию информация для него приобретает личностно-значимой характер, становится предметом исследования и  размышлений. Ученик становится носителем вопроса и автором собственного знания. Определяется граница между знанием и незнанием. Осмысливается развитие ситуации. Представление о ней становится более обширным. Меняя отношение к проблеме,  ученик формирует свою точку зрения и свое отношение к предмету. Обычно, по образному выражению М.К.Мамардашвили [4], «..человек, для того чтобы сбежать от себя, готов укрепиться в состоянии «упрямой хитрости, готовым на всё, лишь бы не привести себя в движение и не поставить себя под вопрос». РОС формирует условия, побуждающие учащихся не уходить от таких вопросов. Поиск ответов создаёт пространство субъект-субъектных отношений, направленных на преодоление созданного противоречия. Пространство рефлексии включает в себя три рефлексивных компонента. Рк-1  (определения оснований для ценностно-смыслового самоопределения), содержит вопросы, смысловой подтекст которых побуждает дать ответ: во имя чего совершается то или иное действие, а выбор приоритетов принятия решения определяет онтологические границы «предельности» существования человека. Рк-2 (актуализации собственных средств жизнедеятельности)  – это переход от оценочного или аналогового способа  решения созданного противоречия  к решению через активизацию собственного мышления. Появляется желание позиционировать себя, свой образ мыслей, представить свою версию ответов на вопросы. Воля активизируется, усиливается острота чувств. Это определяет следующий шаг субъектов обучения в РОС - использовать не только формальные средства для строящейся деятельности, но и выработать свои, те, что необходимы в логике собственного целеполагания и целеосмысления (если нет собственного целеполагания, мышление учащегося остается невостребованным), что является одним из значимых условий рождения творческого и  эвристического продукта.  Рк-3 (нормирования приоритетов принятия решения)  и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности, актуализирует нормы, которые изначально существуют в человеке, но в силу сложившихся условий или образовательных приоритетов «потерялись»,  стали не востребованы в процессе учебной деятельности. Создающиеся прецеденты, когда человек в условиях образовательной ситуации подчиняется влиянию морального сознания и ограничивает или изменяет деятельность в соответствии с морально-нравственной нормой, закрепляют эту норму (норма находит своё место) при принятии решения и в результатах деятельности. Однако  условия для выбора принципа действий не являются однозначными для каждого субъекта образования, вынужденного вступать в конфликт с самим собой при определении своей позиции в ОС. Решение в пользу нравственного сознания, отождествляемое с  позицией человека, зависит от уровня развития нравственного сознания, воздействия социокультурной образовательной среды, содержания образовательной ситуации и педагогического мастерства педагога по актуализации нравственных сил субъектов обучения. Мировоззренческие смыслы, благодаря специфике проектирования РОС, не вносятся извне, а открываются собственными усилиями, в результате которых нарабатываются опыт и навыки такого рода действий.  Следовательно, специфика данного рефлексивного компонента заключается в  ином (включающим не только знаниевый подход) взгляде на предметную деятельность. В ней может реализоваться не только «разрешительный» принцип, цели прагматического сознания (когда «цель – оправдывает средства»), но и «запретительный», либо ограничивающий (цели нравственного сознания) в какой-то её части, когда возникают вопросы и сомнения по поводу моральных оснований деятельности и принятия решения. Противоречие побуждает субъектов обучения перейти из пассивного, отстранённого состояния, в активное  для поиска собственной версии ответа на возникшую проблему. Фактически, это определение своей позиции в  данном проекте,  после которого деятельность по реализации приобретает соответствующее принятым ценностям содержание. При этом социокультурная и мировоззренческая составляющие ответа - место пересечения смыслов педагога-разработчика РОС с наиболее значимыми смыслами деятельности ученика. Текст рефлексии ученика, обозначающий это пересечение, вызывает у педагога радость сотворчества, сопереживания и соучастия. Аналогичные эмоции как реакция на творческий замысел педагога возникают и у учащихся.  Выполняя предметную деятельность, ученик одновременно включается в рефлексивную деятельность по отношению к своим представлениям о ценностях  и смыслах предметного содержания, то есть учащийся  одновременно выступает как эксперт осуществляемой деятельности. Таким образом, рефлексивные  компоненты выступают как элементы образовательной ситуации, интегрирующие в содержание формального образования  ценности, смыслы и содержание неформального образования,  организующие через рефлексивную деятельность  развитие её участников.  Рефлексивно осмысленная совместная деятельность в разрабатываемом типе образовательных ситуациях увязывает содержание  совместно направленной познавательной деятельности с определёнными нормами нравственного или прагматического сознания, что в итоге отражается на конечном продукте проектной деятельности. В пространство реализации РОС (в силу индивидуальных особенностей субъектов образования) могут воспроизводится три вида результата: (Р) репродуктивный с преобладанием в ответе элементов копирования (воспроизводство схем репродуктивного ответа-знания) и незначительным личностным содержанием рефлексии. Рефлексия обнаруживает эти схемы и определяет качество и ценность ответа, а также соотношение с культурой в которой они были воспроизведены. В них выражена установка на внешний результат. Рефлексия не отражает эмоциональных изменений по отношению к процессу и полученным результатам; (Т) творческий, в котором есть новизна или из известных элементов сделано свое. С рефлексией, направленной на осознание творческих аспектов собственного мышления и деятельности; (Э) эвристический результат, в виде открытых истин или кардинального изменения отношения к уже существующим и имеющим свое внешнее выражение в создании собственного образовательного продукта с рефлексивным и культурологическим содержанием, выходящим за рамки прежних образовательных смыслов, предметной или иной учебной деятельности школьника. Завершается деятельность рефлексией полученных результатов, а также действиями по  определению места РОС и полученных результатов  в системе общеобразовательной деятельности и  жизнедеятельности. Итоговая рефлексия  это блок рефлексивных ответов, подводящих итог проектной деятельности. Она организует осознание результатов деятельности,  определяет длительность РОС, обладает большей конкретикой по отношению к рефлексивным компонентам. Её рамки задаются рефлексивными вопросами, выносящими в план осознания: цели, средства, результаты деятельности и личностного  развития, а также постижения  или переоткрытие мировоззренческих смыслов, их сопровождающих. В итоговой рефлексии выделяется эмоциональная составляющая, которая колеблется от индифферентного до яркого и образного и может послужить  основанием для изменения отношения к деятельности как источнику познания новых смыслов. Как результат итоговой рефлексии появляется стремление реализоваться в рамках открытых истин или полученного опыта, а также формируется чувство общности с организаторами и разработчиками РОС. Итоговая рефлексия позволяет выявить в содержании образования наличие оригинальных и нестандартных решений, обнаружение новых норм деятельности, механизмов, явлений, процедур и т.п., а также осознание рефлексии как личного  средства жизнедеятельности.

Литература.

1. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. [Текст] /  О.С. Анисимов // М.: Экономика, 1991. -С. 170.
2. Алексеев,  Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления [Текст]: автореф. … док. псих. наук: 19.00.13 / Н.Г.  Алексеев. – М:, 2002. – 36 С.
3. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности. [Текст] /  Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. – 1994. - №3 - 4 (№15-16). – С. 76 – 121.
4. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема. [Текст] / М.К. Мамардашвили //  // Вопросы философии. - 1990. - № 10. - С. 73- 79.
5. Лефевр, В.А. Нравственное сознание. [Текст]  / В.А.Лефевр // Методологический и игротехнический альманах Кентавр – 1990. - №2. С. 40-47.
6. Декларация о правах и достоинстве человека X Всемирного Русского Народного Собора. [Электронный ресурс]. / Православие.Ru // Интернет-журнал, 6 апреля 2006 http://www.pravoslavie.ru/jurnal/16935.htm
7. Романова, Г. А. Развитие профессиональной рефлексии учителя как основа повышения его педагогического мастерства. [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук:  19.00.01 / Г.А. Романова // Москва, 2002. - С. 25.
8. Лехциер, В.Я. Собственный путь в движущихся песках. Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитию преподавателя английского языка / В.Я. Лехциер. [Электронный ресурс] //  Языкознание 2002 год, (3) (http://www.ssu.samara.ru/~vestnik/gum/2002web3/yaz/200231603.htm)
9. Звенигородская, Г. П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01:  [Текст] / Г.П. Звенигородская // Хабаровск, 2002 451 С. РГБ ОД, 71:02-13/288-4
10. Ягодин Г.А. «Не пропустить бы точку невозврата» // интервью с  Г.А. Ягодиным /  [записала] Н. Красова // Экоград №1,2 2008
11. Петрова, Г.Н. Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов : [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук:  19.00.08 / Г.Н. Петрова. – Владивосток, 2007. - С. 26.
12. Давыдов, В. В Младший школьник как субъект учебной деятельности. [Текст] / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии,  №3, 1992. – С. 14 – 20.
13. Lipman, M. Thinking and the School Curriculum // Lipman M., Sharp M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. Sec. Ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31. Перевод выполнен М.Н.Архиповой
14. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема. [Текст] / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии, 2001. -  №5. - С. 19 – 34
15. Чиханова, О.  Разработка уроков математики в развивающей технологии Л.Г. Петерсон : [Электронный ресурс] / О. Чиханова // Математика. 1 кл.. ч.1. М.: Конспект № 1. Баласс, 2000. С. 33. http://nsc.1september.ru/2003/36/6.htm .
16. Зарецкий, В.К. Ключ к детским желаниям. [Электронный ресурс]. / В.К. Зарецкий, М.М. Гордон  Первое сентября № 22/2001 2001 http://ps.september.ru/ 
17. Слободчиков, В.И. Человеческий потенциал в пространстве антропологии образования. [Текст] / В.И.Слободчиков // Психология обучения, 2009. - №1. – С. 4-19.
18.  

Для ссылок:

Доманский Е.В. Рефлексивные образовательные ситуации как средство интеграции содержания формального и неформального образования [Текст] / Е.В. Доманский // Интеграция формального и неформального образования: методические рекомендации / под науч. Ред  В.А. Горского; авт.-сост. В.А. Горский, С.В. Ким, Д.В. Смирнов; Учреждение РАО «Институт содержания и методов обучения». – М.: УРАО ИСМО, 2011. – С. 139-154.