Дидактические средства рефлексивной диагностики и самодиагностики в образовательной деятельности учителя и ученика

Доманский Евгений Витальевич к.п.н.

с.н.с. лаборатории дополнительного образования

ФГНУ  «Институт содержания и методов обучения» РАО

        Рефлексия выступает как одно из эффективных диагностических средств в корне отличающегося от традиционного социологического и социально-психологического инструментария, которое не разделяет на позиции исследователя и исследуемого а, скорее служит основанием для освоения нового опыта, взаимодействия и развития. Такие нормы реализуются по вполне объективным причинам. Рефлексия помогает обнаружить и сформулировать цель и смысл своего познания и самопознания, актуальные проблемы собственного образования, способы и средства  их конструктивного преобразования. Рефлексивное знание, по мнению Н.Г.Алексеева, имеет свою специфическую особенность, отличающего его от других форм знания, в первую очередь, от объективно-предметного. А именно: то, что в нём нет дилеммы, разрыва между знанием и его применением, так как  оно получается из анализа практического и мыслительного опыта действования [1].   Отметим также, что границы применимости рефлексивной диагностики ограничены образовательными подходами неотъемлемым элементом которых является рефлексия и объединятся понятием «рефлексивное обучение».  В рамках этого понятия можно выделить (по субъекту рефлексии) три направления рефлексивного обучения: субъект рефлексии – учитель; субъект рефлексии – ученик; субъекты рефлексии - учитель и ученик [6].  В соответствии с этим положением легко выделяется субъект рефлексивной диагностики: это рефлексирующий субъект (субъекты) в том или ином направлении рефлексивного обучения. Рефлексивная диагностика включает в себя: постановку задачи диагностики; проверку качества полученных рефлексивных знаний (знаний отражённых в результатах рефлексии); сопоставление поставленных целей с достигнутыми результатами; диагностику и самодиагностику личностных изменений и новообразований. Выбор дидактических средств рефлексивной диагностики обусловлен  рассмотрением функций рефлексии в  пространстве предметно-практической деятельности, мышления и сознания. Их эффективность зависит от средств осуществления рефлексии, изначальный набор  которых для человека обусловлен его онтогенетической природой  (уровень врождённых рефлексивных способностей с определённой направленностью), что свидетельствует о необходимости изучения и диагностики рефлексивных способностей, а также развития рефлексивной культуры и рефлексивной компетентности. Далее их арсенал может увеличиваться, развиваться в  процессе обучения, а также усвоения понятийного аппарата тех или иных смыслов проявляемых в поведенческих актах и переживаниях. То, что у нас есть «совесть», мы узнаём на основании идентификации и оценки определённых поступков и нашего внутреннего состояния. То есть, проблема рефлексируемости - это, прежде всего проблема наличия средств осуществления рефлексии.  Чем их больше, тем точнее и больше область  их осознанного знания. Следует отметить и то, что качество рефлексивных знаний и их уровень зависит от практического и мыслительного опыта действования. Присвоение средств рефлексии происходит в том случае, когда учителю и ученику становятся очевидными смысл  и значение проводимой рефлексии. Научные подходы, нормирующие выбор средств осуществления рефлексии определяются тем пафосом, который вкладывается в понимание, что есть образование и выбором понятия субъекта развития: индивид, личность или человек. В  пространстве мышления и деятельности выделяют два типа средств выводящие в рефлексивную позицию: языковые средства (морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т.д.) и средства чистого мышления (философские, грамматические, эстетические, научные и т.д.) категории и понятия,  схемы, символы и т.д. [2]. Это особый рефлексивный (вербальный и невербальный) язык, позволяющий зафиксировать (образно, знаково, схематично) рефлексивные действия и  установить взаимосвязи между ними, а также существенное в содержании мыслительной работы.

  Рис. 1 Невербальные средства осуществления рефлексии

      В начальной школы более предпочтительными будут невербальные средства рефлексии: цветовые, в виде закрашенных определённым цветом лепестков ромашки, пирамидок, сюжетных и несюжетных рисунков, отображающих реалии учебной жизни и деятельности. Если рефлексивную диагностику (знание-незнание, эмоциональное состояние и т.п. реалии учебной деятельности) необходимо сделать за короткое время, могут предлагаться сюжеты на выбор в виде символов, героев мультфильмов и др. В средних и старших классах добавляются графические средства рефлексии.   Например, в виде трёх и более ступенек, вертикальных линий, более сложных координат, с помощью которых можно быстро и эффективно осознать, как изменялось внимание, понимание, отношение и другие параметры учебной деятельности. А также цветовые таблицы позволяющие видеть и оценивать динамику изменения настроения в течении дня, недели и т.д. Если речь идёт об осознании корпоративной проблемы, допустим, связывающих в одну группу учеников разных классов или учеников, родителей и учителей. Когда необходимо создание чувства общности и сопричастности общему делу, то рефлексия отождествляться с символом в виде цветка, горящей свечи, которую передают «по солнышку» всем участникам. Предлагаемая тема для рефлексии должна быть созвучна и актуальна целям группы. Место проведения такой рефлексии не должно диссонировать с настроением и темой обсуждения. Результат рефлексии должен быть обязательно зафиксирован, осмыслен, и послужить основанием для дальнейшего развития всех участников группы. Развитие процессов деятельности и жизнедеятельности требует обращения к более сложным элементам моделирования и схематизации, установлению взаимосвязей между ними, отображения целостного видения проблемной ситуации и средств самоорганизации в ней. С этой целью используются методологические схемы,  в которых субъекты образования присутствуют как «представители»  в виде символов (примеры такого символического представления, приведены на рис. 2), с помощью которых организуется пространство рефлексии. 

Рис. 2 Примеры методологических схем рефлексивного позиционирования учителя и ученика

         Чем более разнообразный опыт будет отрефлексирован, тем более  творческими будут получены результаты. Нарабатывая опыт по применению таких средств, человек получает возможность для  организации пространства рефлексии, так как схема не только организует такое пространство, но и задаёт способ движения мысли. Схемы делают решение проблемы соразмерным силам и состоянию участников образовательного процесса, расширяют границы осознания  результатов в практической (что сделано?, что является главным результатом? и т.п. вопросов), технологической (каким способом?, этапы, алгоритмы деятельности и др.) и морально-нравственной (зачем, во имя чего я это делаю?, кто я в этой работе, процессе? и т.д.) сфере деятельности и жизнедеятельности. Последнее предполагает включение в процесс образования средств рефлексии сознания.

В пространстве сознания  к средствам осуществления рефлексии мы относим чувство  собственного достоинства, ответственности, совестливости, стыда, сопереживания и т.п. состояний человека, которые проявляются в актах самосознания и не нуждаются в доказательствах. Они просто есть и от них можно отталкиваться для выстраивания отношений или точнее встречи человека с самим собой. Человек определят своё место в жизненном пространстве не под влиянием чужих мнений, окружения и т.п. обстоятельств, а по согласованию с движением своей души. В деятельности выделяются нравственные аспекты, а её результаты подвергаются морально-нравственной рефлексии, побуждающие мышление искать пути и средства разрешения противоречия. Мышление, сознание и деятельность, ставшие объектом рефлексии, способные вывести человека на новый, интуитивный уровень постижения мира, приводят к новым творческим поискам и озарениям, в том числе и к стремлению изменять себя. Если  рассматривать задействованность средств рефлексии в общепедагогической практике, то на первое место выходят языковые средства, в котором главенствует рефлексивный вопрос, малоупотребимыми представляют собой средства чистого мышления, а маловостребованными – сознания.

К вербальным средствам осуществления рефлексии относят разнообразные формы рефлексивных вопросов, дневников, заданий, суждений и т.п. Для  средней школы это краткие письменные фиксации своих целей, успехов, трудностей. В старших классах это рефлексивные дневники, задания направленные на осознание и осмысление различных сторон своей учебной и внеучебной деятельности. Примером диагностического рефлексивного задания, может послужить предложенная И.С.  Масловым такая  форма, как «Трактат».

Рефлексивный вопрос имеет свои особенности отличающие его, например от проблемного. Многие учителя, осуществляющие проблемное обучение сталкиваются с тем что, казалось бы, интересные и проблемные  вопросы  не являются таковыми для учеников. Тонкость, отличающая рефлексивный вопрос от проблемного, заключается в отношении. Вопрос примет рефлексивную нагрузку после того, как в нём отразится личное отношение к созданному противоречию или проблеме. Для этого необходимо перенести вопрос из общих, для всех, в вопрос для одного. (Мне понятно или не понятно, хочу ли я разрешить проблему, моё отношение к происходящему). Изменяется модальность («Через себя, о себе, про то, что со мной было») и мировоззренческая норма вопроса («Изменяя себя – изменяю мир», а не наоборот). Например: «Что я лично делаю или не должен был делать?», «Зачем я это делаю?», «Кто я в этой ситуации?», «Почему я делаю то, что делаю сейчас?». При переходе ученика в рефлексивную позицию информация приобретает личностно-значимой характер, становится предметом исследования и  размышлений. Ученик становится носителем вопроса и автором собственного знания. Чтобы приучить человека задавать себе такие вопросы В.Г. Богин предлагает ввести приём «Спроси себя». Например "Спроси себя, что ты делаешь", "Спроси себя, чего от тебя хотят" и т.д. Приём легко разрушает целостность поведенческих актов, т.е. бессмысленного, неосознаваемого действования, и "выталкивает" ученика в рефлексивную позицию [2].   А  для читающих этот текст - прежде всего определить самого себя: я как кто этот текст читаю. Как человек! Как учитель? Как методист?....?

Педагогическая деятельность учителя определяется не только суммой переданных ученику знаний, а тем насколько ему присущ такой способ её сознательной организации, в котором обеспечивается вся полнота образования ученика, а также набором диагностических средств для оценки его результатов. Организация рефлексивной диагностики требует от учителя не только совместной с ним деятельности, но и другого, нравственного отношения к ней. Для такого педагога учебный предмет становится средством и площадкой по развитию способностей школьника. Только в этом случае мы не обнаружим несоответствия между ожидаемыми и действительно полученными результатами. Когда диагностируются не фрагментарные человеческие потенции, ресурсы, функции необходимые для развития того или иного социального производства,  а то что необходимо для становления «собственно человечес­кого в человеке» [5].

Список литературы:

Алексеев,  Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления [Текст]: автореф. … док. псих. наук: 19.00.13 / Н.Г.  Алексеев. – М:, 2002. – 36 С.

Богин, В.Г Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Современная дидактика: теория – практике. Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. [Текст]  / В.Г.  Богин // Москва, 1993. – С. 115-121.

Доманский, Е. В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя. [Текст] / Е.В. Доманский // Педагогика.- 2009.- № 3.- С. 74-79.

Маслов И.С. Технология проведения дистанционных чат-занятий на основе эвристических заданий // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 20 января. http://www.eidos.ru/journal/2005/0120.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru

Слободчиков, В.И. Человеческий потенциал в пространстве антропологии образования. [Текст] / В.И.Слободчиков // Психология обучения, 2009. - №1. – С. 4-19.

Для ссылок: Доманский, Е.В. Дидактические  средства рефлексивной диагностики и самодиагностики в образовательной деятельности учителя и ученика [Текст] / Е.В. Доманский //  Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: мат. Международной научно-практической конференции (24-25 мая 2012 года, г. Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ. 2012. С. 43-46.