Опыт проектирования рефлексивных образовательных ситуаций в практике дополнительного профессионального образования педагога.

Доманский Е.В. .н.с. лаборатории дополнительного образования УРАО ИСМО

         Образовательная ситуация является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в  личностно-ориентированном обучении. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование рефлексивных образовательных ситуаций в практике дополнительного профессионального образования создаёт  ситуации обучения,  в которых педагоги осваивают рефлексию как личное средство работы. Это одно из условий профессионально-личностного роста педагога, позволяющее средствами рефлексии преодолевать педагогические стереотипы, формировать опыт   инновационной деятельности, создавать атмосферу творческого взаимодействия и сотрудничества. Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии и для ученика, что является одним из условий его личностного развития. Развитие личности ученика -  цель и смысл современного образования. Вместе с тем, наш исследовательский и практический опыт показывает значительные различия в современных подходах к организации РОС, что влияет на содержание и качество образования. Анализ системных подходов в подготовке педагогов к организации и применению рефлексии в учебном процессе  показал, что их объединяют, по субъекту рефлексии, в различные виды  рефлексивного обучения.  При этом, под рефлексивным обучением понимается педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер [5]. Мы выделяем три направления рефлексивного обучения. В первом - субъект рефлексии – учитель, во втором – ученик и в третьем – учитель и ученик[1]. В данном случае анализируются подходы по проектированию РОС, в котором субъектами рефлексии выступают учитель и ученик. Особенность проектной деятельности заключается в том, что она переводит человека из плоскости знания в сферу практической деятельности. При разработке структуры содержания образовательной ситуации с рефлексивными компонентами мы исходили из структурно-функционального единства образовательной среды и образовательной ситуации. В разработку РОС были внесены следующие структурные элементы: социокультурный контекст, субъект-субъектное пространство взаимодействия и сотрудничества, пространство рефлексии, пространство реализации и определения места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности. Социокультурный контекст это среда, обеспечивающая  согласование ценностно-смыслового развития субъектов обучения в РОС с социокультурной действительностью. Содержание среды генетически связано с содержанием ситуационного задания. Включение в рефлексивную образовательную среду социокультурного содержания образования порождает необходимость педагогического  и учебного позиционирования,  нормирует учебный процесс  в рамках задействованных культурных  явлений. Процессы соотнесения  и позиционирования порождают и свои границы ответственности, рамки которой могут изменяться в зависимости от значимости социокультурного содержания. Исследователи отмечают взаимовлияние складывающейся образовательной среды и рефлексии. Рефлексия как методологическое средство, включенное в образовательную среду, изменяет её и совершенствует, образовательная среда,  легимитизируя рефлексию, «вербует»  новых сторонников, распространяя  её влияние [1]. Образовательную среду мы обозначаем, как совокупность педагогических и социокультурных условий побуждающих рефлексию сознания и мышления в учебном процессе.

      Субъект-субъектное пространство формируется на основе ситуационного задания: представляет собой тип открытого задания, условия которого не предполагают  заранее заданного ответа. Содержание задания формализует, направляет деятельность ученика в логике предметной или внепредметной деятельности с поиском опоры во внешнем контексте образовательной ситуации. В содержании ситуационного задания* входит информационная составляющая, которая своим проблемным содержанием относится к человеку только косвенно, в основном информируя о каком-то происходящем событии. И побудительная, установочная, - осуществляющая перенос этой ситуации непосредственно на человека, т.е. непосредственное обращение к нему содержащихся в ней смыслов и проблем. Отношения между первой и второй частью задания создают основное расхождение,  противоречие образовательной ситуации, которое затем конкретизируется в различных пространствах образовательной ситуации посредством рефлексивных вопросов.  Противоречие побуждает субъектов обучения перейти из пассивного, отстранённого состояния в активное,  для поиска собственной версии ответа на возникшую проблему. Рефлексивные вопросы задания побуждают, не выходя из предметного содержания, искать опору в личном опыте жизнедеятельности и отношений с окружающим миром. Деятельность ученика приобретает  творческую направленность, в результате которой возникает значимый для него образовательный продукт. Поэтому в РОС должны создаваться условия по его внедрению, презентации, практической реализации и т.п. действий. Если вопросы группируются по определённым системным признакам, определяющим цели, смысл и направленность деятельности, то они выделяются как отдельные рефлексивные компоненты. В данном типе образовательных ситуаций мы выделяем три рефлексивных компонента:

1. Определения вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения.
2. Актуализации собственных средств жизнедеятельности.
3. Нормирования приоритетов принятия решения  и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности.

Вопрос задания примет рефлексивную нагрузку после того, как в нём отразится личное отношение к созданному противоречию. Для этого необходимо перенести вопрос из общих, для всех, в вопрос для одного. (Мне понятно или не понятно, хочу ли я разрешить проблему, моё отношение к происходящему)[2]. Изменяется модальность («Через себя, о себе, про то, что со мной было») и мировоззренческая норма вопроса («Изменяя себя – изменяю мир», а не наоборот). При переходе ученика в рефлексивную позицию информация приобретает личностно-значимой характер, становится предметом исследования и  размышлений. Ученик становится носителем вопроса и автором собственного знания. В образовательной ситуации выделяют два вида рефлексивных вопросов: внешние, - те, что создаются разработчиком в ситуационном задании. И внутренние, - возникающие в результате воздействий РОС на человека. В этот момент происходит оценка и самооценка собственных возможностей. Определяется граница между знаниями и незнаниями. Осмысливается развитие ситуации. Представление о ней становится более обширным. Меняя отношение к проблеме,  ученик формирует свою точку зрения и свое отношение к предмету. Обычно, по образному выражению М.К.Мамардашвили, человек, для того чтобы сбежать от себя, готов укрепиться в состоянии упрямой хитрости, готовым на всё, лишь бы не привести себя в движение и не поставить себя под вопрос [4]. РОС формирует условия, побуждающие ученика не уходить от таких вопросов.  Направленность вопросов, входящих в состав первого рефлексивного компонента, отличается большей субъектностью, переносит человека в значимую сферу его личной жизнедеятельности. Заданное противоречие,  выступающее в качестве мотивирующего фактора, позволяет сформулировать собственные цели деятельности, определить их смысл и выстроить к ним свое отношение. Появляется желание позиционировать себя, свой образ мыслей, представить свою версию ответов на вопросы. По мере того как ситуация овладевает человеком, цели становятся предметом морально-нравственного выбора и часто непростого. На такие вопросы, в отличие от задачных, хочется найти ответ, так как они вдруг начинают выходить за рамки учебной деятельности, оказываются очень актуальными для ученика, задевают его наиболее значимые жизненные смыслы. Они порождают и собственные вопросы к себе: «Зачем? Почему именно так необходимо поступить? Как это делают другие?, Так ли я понимаю мир?...». Ответы на такие вопросы, как правило находятся не вне, а внутри человека. Перебор, инвентаризация имеющихся ценностей и смыслов может оказаться недостаточным для ответа, в первую очередь, самому себе. Воля активизируется, усиливается острота чувств. Подвергаются сомнению собственные средства. Это определяет следующий шаг субъектов обучения в РОС: не использовать формальные средства для строящейся деятельности, а выработать свои: те, что необходимы в логике собственного целеполагания и целеосмысления (если нет собственного целеполагания, мышление ученика остается невостребованным). Возникающие противоречия между тем, что есть и тем, что необходимо совершить, между старыми и новыми представлениями, и есть тот внутренний источник рефлексивного развития и очеловечивания личности. Идёт активный поиск опоры на новые смыслы и ценности, который не заканчивается и после того, как человек переходит в другую сферу деятельности (проявляется сфера влияния следующего рефлексивного компонента). При этом, социокультурная и мировоззренческая составляющая ответа - место пересечения смыслов педагога разработчика ОС с наиболее значимыми смыслами деятельности ученика. Рефлексивные размышления ученика, обозначающие это пересечение, вызывают у педагога радость сотворчества, сопереживания и соучастия. Аналогичные эмоции, как реакция на творческий замысел педагога, возникают и ученика.  Выполняя предметную деятельность, ученик одновременно включается в рефлексивную деятельность по отношению к своим представлениям о ценностях  и смыслах предметного содержания. То есть, ученик  одновременно выступает как эксперт осуществляемой деятельности. Столкновение собственного опыта мышления с новым, полученным в создаваемой образовательной ситуации, приводит к появлению практических навыков организации мышления в ситуации противоречия, проблемы и т.п., к умению понимать и анализировать предмет противоречия с различных позиций. Появляется возможность для рефлексивного осмысления и извлечения из себя новых средств, вовлечение их в новые способы деятельности и жизнедеятельности, что является одним из значимых условий рождения творческого результата. В третьем рефлексивном компоненте сосредоточены вопросы, актуализирующие нормы, которые изначально существуют в человеке, но в силу сложившихся условий или образовательных приоритетов «потерялись»,  стали не востребованы в процессе учебной деятельности. Создающиеся прецеденты, когда человек в условиях образовательной ситуации подчиняется влиянию морального сознания и ограничивает или изменяет деятельность в соответствии с морально-нравственной нормой, закрепляют эту норму (норма находит своё место) при принятии решения и в результатах деятельности. Однако,  условия для выбора принципа действий не являются однозначными для каждого субъекта образования, вынужденного вступать в конфликт с самим собой при определении своей позиции в образовательной ситуации. Решение в пользу нравственного сознания, отождествляемое с  позицией человека, зависит от уровня его развития, воздействия социокультурной образовательной среды, образовательной ситуации и педагогического мастерства учителя по актуализации нравственных сил субъектов обучения. Свобода воли, как замечает В.Лефевр, не носит абсолютный характер  [3]. Субъекты обучения не являются свободными, например, от принятия эгоистических решений.  Меняя и развивая свое от­ношение к прошлому опыту, субъекты обучения зак­ладывают основы измене­ния и развития любой своей деятельности. Нормируется возможное использование, способы внедрения, презентации, практическая реализация полученного результата. Выделяются происходящие личностные и образовательные приращения, мировоззренческое позиционирование субъектов образовательной ситуации. Мировоззренческие смыслы, благодаря специфике проектирования РОС, не вносятся извне, а открываются собственными усилиями, в результате которых нарабатывается опыт и навыки такого рода действий.  Следовательно, специфика данного рефлексивного компонента заключается в  ином (включающим не только знаниевый подход) взгляде на предметную деятельность. В ней может реализоваться не только «разрешительный» принцип, когда «цель – оправдывает средства», но и «запретительный», либо ограничивающий их, когда возникают вопросы и сомнения по поводу моральных оснований деятельности и принятия решения. Фактически - это определение своей позиции в  данном проекте,  после которого деятельность по реализации приобретает соответствующее принятым ценностям содержание. То есть, происходит связывание позиции с определёнными нормами морального сознания, что в итоге отражается на конечном продукте проектной деятельности. Если образовательная ситуация организуется более чем для одного субъекта обучения, то в неё добавляются нормы мыслительной деятельности направленные на  то, чтобы сделать всех участников образовательной ситуации единомышленниками. Деятельность субъектов обучения претерпевает ограничения рамками  «Здесь и сейчас». Работа заканчивается принятием ответственного решения по определению места РОС и полученных результатов в системе деятельности и жизнедеятельности. Примером может служить изменение целей экскурсии  одной из наших экспериментальных школ, когда учебное мероприятие – экскурсия в музей-усадьбу, превратилось в инструмент, средство, изменяющее взгляд на ценности всей школьной жизни. Первоначальный замысел поездки сводился к посещению учениками школы мемориального дома-усадьбы Н. Е. Жуковского, осмотру достопримечательностей и чаепитию, которое устраивали сотрудники музея в традициях XVIII века. Педагогические цели на эту экскурсию имели информационный и ознакомительный характер. В то же время, педагогом была обозначена проблема самоидентификации для этой частной школы. В результате организованной  дискуссии поставленные цели были проблематизированы как по форме, так и по их содержанию. Обнаруженные противоречия в образовательных целях и педагогических  смыслах деятельности послужили основанием для проектирования образовательной среды (контекста РОС), разноплановых и разноуровневых предметных и социокультурных образовательных ситуаций, объединённых единой идеей развития с выходом на миссию школы – возрождение светской культуры, как носителя определённых культурных традиций и обретение  нового статуса: «Школы светской культуры».  Соответственно, новая цель приобрела следующее звучание: «Экскурсия – как способ, средство  исследования  другого мира (другой культуры) и проектирования миссии школы». Замысел предлагаемой в тексте рефлексивной образовательной ситуации разрабатывался педагогом на основе литературного фрагмента из книги Чингиза Айтматова «Белый пароход». В итоге, проект «История моего рода: Прошлое, настоящее и будущее» приобрёл следующий вид:

        Определяя для себя цели и смысл данной работы, мы исходили  из предпосылок, сформулированных в философских тезисах о проблеме человеческого бытия, один из которых гласит: «Человек есть существо, преодолевающее свою ограниченность, трансцендирующее к высшему» [2]. Однако, как замечает философ, большинство людей не стремятся преодолеть границы собственного существования, удовлетворяясь обычным природным существованием, не поставив себя на грань даже биологической, не говоря уже о духовной выносливости, не зная, до самого смертного часа, что такое предельное. Могут ли образовательные ситуации соответствовать таким условиям. Наш опыт и практика работы показывает, что да. Но для этого в ней должны быть созданы определённые, учитывающие специфику образовательного пространства, условия. В описанном примере РОС осуществлена попытка на основе созданного противоречия проблематизации  природного существования человека («…и ничего живу нормально»), выталкивание его в альтернативное пространство для освоения представлений о миссии «человека бытия» и «человека небытия».

Литература:

1. Алексеев  Н.Г. Проектирование   условий   развития рефлексивного   мышления [Текст]: автореф. … док. псих. наук: 19.00.13 / Н.Г.  Алексеев. – Москва, 2002. – 36 С.
2. Гуревич П.С. Филосфия / П.С. Гуревич //   | Учебник для вузов. -М.: Проект, 2003,-С. 352, С.182-183.
3. Лефевр В.А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991. –108с.  
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию, М., «Прогресс»,1990, 365с.
5. The reflective model of educational practice // Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991. P. 7-25. Перевод выполнен А.В.Колотвиным