Искушение свободой или защита творческих работ как способ формирования мотивации к творчеству

Доманский Е.В.

         Исходным посылом для организации защит творческих работ послужила идея объединения деятельностного, культурологического и образовательного пространства через даты народного календаря, которые реально сопровождались ремесленными ярмарками. Например, Покровская ярмарка. Приуроченные к ней творческие работы школьников можно было рассматривать как продукт, который можно было купить или продать за внутришкольную «валюту». Первоначально процесс защиты творческих работ предполагал выбор понравившейся темы и руководителя. Для этого была организована презентация тем. Далее актуальность такой презентации отошла на второй план, т.к. ребята, увлеченные какой-либо деятельностью, сами предлагали сделать её темой творческой работы. Т.е. искусственно запущенный процесс творчества быстро перерос в естественный и стал определенной нормой проживания. Наиболее типичные мотивы, побуждающие принимать участие ребят в защите творческих работ, были высказаны  во время рефлексии, организованной  после защиты, это:

• «Быть наравне…»
• «Получить звание…» в т.ч. и такое «Я же буду профессором»
• «Преодолевать страх выступления, свободно обращаться с аудиторией»
• «Узнаешь и делаешь что-то новое»
• «Интересней учиться на занятиях…»
• «Учиться быть экспертом»
• «Когда делаешь работу, лучше настроение и самочувствие» и т.п.

Данные мотивы указывают на то, что во время защит существенно увеличивается решения таких проблем, как возможность самоутверждения, самосовершенствования, преодоления каких-то комплексов, получение новых навыков деятельности и даже психотерапевтические. Кроме этого, необходимо отметить, что в этот период ребята реализовали свою познавательную потребность. Социокультурная  ситуация сейчас такова, что эта потребность гаситься потоком переработанной информации, которая всеми часто отождествляется с истиной в последней инстанции. Здесь же им дается возможность не поверить, а проверить на опыте, попробовать сделать все самим. Опыт первого полугодия показал, что на идею защиты творческих работ легко присоединяются другие новообразования, которые существенно расширяют сферу деятельности ее участников. Первым таким новообразованием было введение позиции экспертов и критериев экспертизы (полезность, оригинальность, новизна и красота работы). И если ранее ребята, оценивая какую-либо работу, «выпадали» в бальную систему типа « ну за эту работу надо поставить 5 баллов», то сейчас они вынуждены были  проводить более адекватную оценку и соответственно овладевать новым видом деятельности. Нельзя сказать, что эти рамки облегчали задачу юных экспертов. Чаще всего они затруднялись оценить работу по всем четырем параметрам, но сами рамки  создавали некий прецедент  и работу мысли в этом направлении, формировали определенные нормы экспертирования, которые в дальнейшем необходимо было развивать. Развитие системы защит творческих работ шло не только по линии личного самодвижения, но и совершенствования её организации. Прижились и получили самостоятельное развитие "подброшенные" детям идеи магистрата, учёных школьных степеней и др. Идея пришла от необходимости как-то дифференцировать работы по направлениям, мастерству и др. их отличиям. Пока рамки движения при выполнении творческих работ были обозначены тремя степенями.

Магистр – за выполнение научно-исследовательской работы преимущественно теоретического аспекта.

Бакалавр – за выполнение научно- исследовательской работы преимущественно практического характера.

Мастер «Золотые руки» – за выполнение работы, где преобладают умения, связанные с ручным мастерством, грамотное использование технологий и т.п.

        Совместно с ребятами было принято решение, что в течение учебного года такое звание необходимо подтвердить трижды, чтобы оно закрепилось навсегда. Там же было   принято решение, что считать творческой работой. По сложившемуся мнению это работа:

• сделанная своими руками
• в которой есть новизна или из известных элементов сделано свое
• отсутствует простое копирование

Определены также алгоритмы оформления творческих работ после защиты,  необходимые для присуждения званий или степени.

• Почему я выбрал эту тему?
• Чему научился?
• Что я понял?
• Как я ее выполнял?
• Что получилось особенно хорошо?
• Содержание работы.
• Вопросы, заданные на защите.
• Что я со своей работой сделаю после защиты?

К новым условиям, так или иначе повышающим степень трудности защиты, отнесены такие как:

• работа на защиту должна предъявляться с двумя рецензиями (взрослого и ученика)
• на защите должен быть кворум не менее 1/3 кол-ва учеников, рецензенты и 3 эксперта (2 учащихся и 1 взрослый)
• эксперты должны быть известны заранее и ознакомлены с сутью работы

       После выполнения всех этих условий планировалось, что присуждение званий и степеней должно быть одобрено большинством преподавателей и магистратом. Защитам творческих работ отведено три праздничных дня. В эти же дни проводились различные мастерские, в которых руководители могли продемонстрировать и обучить первичным навыкам какой-либо деятельности Спектр действия таких мастерских разнообразен, начиная (например на масленице) от выпечки блинов и заканчивая изготовлением чучела масленицы. Защита творческих работ создавала, в первую очередь, условия детям, стремящимся к познанию, и таким образом выполнялся лозунг школы «поддержка продвинутых», но как показывает практика, в этот водоворот событий вовлекаются и менее активные учащиеся, расширяя эту пограничную зону между «пофигистами» и «продвинутыми» в сторону центра. Организованная образовательная ситуация предоставляет  возможность для творчества  ученикам и учителям  в виде выделенного для это времени, места и регламента  работы. Образовательная ситуация позволяет увидеть, как на микросоциальном уровне происходят процессы, которые Э.Фромм охарактеризовал как "страх свободы"[1]. Эта боязнь свободы, стремление втиснуть себя в привычные рамки, несомненно, имеет определенный смысл, как и то, что существует другая часть людей, для которых жизнь без свободы выбора, без творчества, практически невозможна. В литературе, на наш взгляд, имеются два удачных примера «искушения» свободой: буревестник М.Горького и чайка Ричарда Баха. Несмотря на внешнюю схожесть ситуаций (и там, и там "гордо реет"), смысл их полетов совершенно различен. Один призывает к революционному преобразованию мира, а другой - к революционному преобразованию себя. То есть на небосклоне XX века один за другим появились два "летающих символа", вызвавшие переполох в "стаях". Какое отношение эти два символа имеют к  организации творческого пространства в школе? Опыт показывает, что на представленную школой возможность творить, социум реагирует по законам "стаи". Он консервативен, и в этом его великое преимущество. Общество хочет быть стабильным, и задача образования, не нарушая этой стабильности, - переводить как конкретного человека, так и весь социум на новый уровень развития без нарушения его стабильности, без революций и катаклизмов. Можно сказать, что на своем уровне школа справилась с этой задачей. Значительный рост числа защит творческих работ, а главное, их качества, наглядное тому подтверждение. Преобладание принципов ненасильственного вовлечения в творчество создает в первую очередь благоприятные условия для тех, кто стремится к собственному саморазвитию и, тем самым, обеспечивается лозунг школы "поддержка продвинутых". В то же время, в этот "водоворот событий" вовлекаются и менее активные участники школы, осваивающие новые для них виды деятельности, изучающие свои возможности творить в непривычных для них областях. Фактически для них в это время происходит обучение "пользование свободой", как это и должно происходить в школе,  где человек не имитирует, а реально занимается творчеством. Наглядным примером рывка, сделанного из полярной позиции "пингвина", служит самодвижение одной из шестиклассниц. За весь предыдущий год она не участвовала ни в одной защите, хотя и делалось довольно много попыток. Но благодаря постоянно существующей ситуации вовлечения в систему защит творческих работ, она хоть и понемногу, но освободилась от этой позиции. Страх не творчества, а свободы сковывал ее, но искушение же свободой - это нормальная штатная ситуация для этой школы, которой она и  не смогла противостоять. Её результаты, на фоне прошлогодних, оказались впечатляющими. Несколько работ выполнено и защищено на уровне звания бакалавра школы. При условиях формальной педагогики, где нет искушения свободой, этого могло не произойти вообще или, по крайней мере, надолго задержать личное развитие этой способной девочки. Система стала чутко реагировать на истинные мотивы, связанные с деятельностью, имеющую творческий характер. Например, один из лидеров прошлого года по творческим работам в этом году, несмотря на большое их число, был оценен школьным магистратом не очень высоко. Здесь несвобода, зависимость от эгоистических тенденций быть первой любой ценой незаметно взяли верх над желанием творить, что сразу и сказалось на качестве работ и отношении к ним магистрата. Не все попытки выйти в творческое пространство оказываются благополучными, и это указывает на то, что некоторая консервативная часть социума должна, для его же блага, быть незыблемой и не может быть искушена. Если же искушение происходит, то это воспринимается не как преображение себя, а как преображение окружающего мира, к которому данный человек совершенно не приспособлен. Так, например, произошло с одним из преподавателей школы. Увлекаемая искушением и искусно организованной ситуацией она, при попытке выйти на новый уровень педагогической работы, "разбилась вдребезги". Возврат на привычный уровень обеспечил быстрое "исцеление" и даже небольшое приращение к ее формальному багажу. Этот опыт показывает, насколько важно для организаторов школы понимать, какие процессы в ней "запускаются", чтобы не соскальзывать со своих принципов творчества. Ведь легко вспарить "чайкой", а прилететь уже "буревестником". Человеку, как учителю, так и ученику, невозможно перепрыгнуть через некоторые этапы, и здесь не должно быть ослепления и желания "тащить" его, во что бы то ни стало, "в свой восхитительный мир". Искушение свободой, творчеством должно происходить незаметно, ненавязчиво, как это и происходит в условиях защит творческих работ, давая возможность "невыражаемым" детям в достаточно мягкой, игровой форме делать приращение к своим личным рубежам роста.

Доманский Евгений Витальевич

Должность, место работы: Отдел проблем общего среднего образования ИСМО РАО Ст. науч. сотрудник лаборатории дополнительного образования, Институт содержания и методов обучения РАО, г. Москва

Для ссылок: Доманский, Е.В. Искушение свободой или защита творческих работ как способ формирования мотивации к творчеству  // Педагогическая техника №1 2009 с.27-31