Методологическое обоснование технологии проектирования рефлексивной компетенции

Доманский Евгений Витальевич,

науч. сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования, 

 Институт содержания и методов обучения РАО, г. Москва

Рефлексивная компетенция входит в состав ключевых образовательных компетенций, которые  призваны обеспечить модернизацию образования в России на ближайшие годы в качестве компонента  личностно-ориентированной парадигмы образования [23].
Несмотря на множество исследований по  организации рефлексии в образовании,  её внедрение в широкую педагогическую  практику остается делом проблемным. Естественно как любая инновация, она должна пройти некоторые этапы вхождения в практику, но не менее важно рассмотреть и  методологические процессы, организующие такого рода деятельность. Если попробовать ретроспективно проанализировать исторические и научные корни этого явления, то можно увидеть, что осознание, как проблема поставлена достаточно давно. Беря свои истоки от религии и философии, к настоящему времени проблема рефлексии представляет собой десятки самых разнообразных научных и практических разветвлений. Нам особенно важно проследить трансформацию понятия рефлексия от его первых смыслов в античности и  до  современных представлений, используемых  в педагогике, чтобы понять, какие значимые принципы  можно положить в основание методов организации рефлексии и какие образовательные приращения инициируются этой деятельностью.
Обозначая исторический экскурс развития и происхождения рефлексии, многие исследователи начинают вести свой отсчет от Сократа и его школы. Так, А.П. Огурцов  в «Новой философской энциклопедии» в статье «Рефлексия» пишет:  «Проблема  рефлексии впервые была  поставлена  Сократом,  согласно которому  предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, то самопознание есть наиболее важная задача человека (здесь и далее курсив наш. – Е.Д.)» [1, с. 446]. Из этого посыла, очевидно,  что предметом рефлексии для Сократа является душа человека, или такой процесс самопознания, который неразрывно связан с духовной стороной жизни человека. Деятельность, осуществляемая в рамках собственного духовного роста, как правило, имела и соответствующий результат. При этом заметим, что на  момент постановки  такой задачи Сократ уже был высоко духовной личностью, и все его методы  несли на себе своеобразный отпечаток  личности этого философа. И поныне мы употребляем термин «Сократовский диалог» отождествляемый с его личностью.
Более или менее известных  определений, отождествляемых с рефлексией и идущих от древней античности, не так уж и много. К ним современные исследователи [4] относят высказывание Платона, как, например в «Федре». «Здесь   Платон описывает  два основных  способа диалектического размышления: «способность, охватывая все общим взглядом, возводить  к единой идее то, что  повсюду  разрозненно», и способность «разделять все на виды, на естественные составные части» [2, с. 176]. И   Аристотелевское  определение разума, в котором: «разум мыслит самого себя, раз мы в нем имеем наилучшее, и мысль его есть мышление о мышлении» [3, с. 215]». (В.М. Розин, 2003, цит. по: [4]). Пожалуй, уже здесь можно увидеть то разделение, которое вполне оформилось в наши дни. Душа у Аристотеля выпадает из контекста определения, и на первый план выходит техническая сторона процесса и сам процесс  «мышление о мышлении». Если перевернуть эту страницу истории и  перейти в наше время, то здесь можно не только увидеть признаки этого разделения, но и констатировать его как  свершившийся факт. Имеет ли отношение этот факт к образованию? На наш взгляд, имеет,  и значительное. Достаточно отнестись к одному из определений Г.П. Щедровицкого,  чьи идеи  оказывают все большее влияние в  сфере педагогики, и в котором «рефлексия мышления есть также «мышление мышления» [5].
И всё же присутствие различных научных направлений создало ситуацию выбора, в котором к настоящему времени  приоритеты были  отданы Аристотелевскому подходу, где предметом исследования  становятся такие формы рефлексии, которые более связаны с утилитарными, чем социокультурными проявлениями человека. А самопознание души как-то отошло на второй план. Такое разделение, на наш взгляд,  появилось не случайно и, очевидно, обслуживает два способа  существования человека, обладания и бытия, классически описанные Э. Фромом  в своей книге «Иметь или Быть» [6]. Самопознание  и рефлексия, её обслуживающая, свойственна для бытийствующего человека, человеку  же, ориентированному на обладание, необходимо постигать тонкости технологии, организации мышления, деятельности и т.п. процессы с результатом, ориентированным на утилитарное использование. В этом случае реализуется наиболее специфическая  функция рефлексии: преодоление затруднения в деятельности. Но наиболее приоритетной формой обслуживания  в данном  контексте жизнедеятельности остается общение,  необходимое для преодоления конфликтов, возникающих на фоне попыток вовлечения другого человека «как предмет потребности, без учета его субъективных качеств и его интересов в процесс удовлетворения "своих" потребностей [7].  В этом случае создавшиеся приоритеты говорят лишь о том, что общественное развитие неуклонно идет по утилитарному или потребительскому пути. Правда, конкретному учителю или ученику все же остается право выбора пути и возможно наши размышления по поводу этого выбора, сделают его более обоснованным.
Такое разделение, ставшее предметом нашего внимания, может говорить лишь о том, что  рефлексия в образовании может выполнять как минимум  две функции: рефлексию мышления и рефлексию сознания. Последняя, в реальной педагогической практике, упорно не находит своего места. Нам же представляется очень важным, что становиться предметом рефлексии: мышление или сознание, так как от этого зависит проектирование и осмысление не только образовательных, но и жизненных целей. 
Начнем с наиболее трудного – рефлексии сознания и попробуем  опереться в своих размышлениях на нашего замечательного философа М.К. Мамардашвили, для которого проблема сознания является одной из главных тем исследования.  Из всего многообразия размышлений Мераба Константиновича на эту тему, возьмем то, что близко нашему предмету. А именно: тезис о невыводимости сознания из чего-либо; о архетипических образованиях (моральные максимы), которые нельзя истолковать как продолжение своей логики, умозаключений и т.п. [8].  Т.е. сделать то, что предлагал еще Кант, считая и причинность, и сами законы логики врожденными нашему сознанию. И далее: «Сознание, по определению, есть моральное явление. Не случайно во многих языках мира «сознание» и «совесть» происходят от одного корня (в английском языке conscience означает и сознание и совесть). Ведь моральные феномены означают просто следующую вещь: способность человека руководствоваться причинно ничем не обоснованной мотивацией, морально то, что бескорыстно, беспричинно. Ведь совесть она не «почему»? Она наоборот, «обрубает» цепь причинных аргументов. Мы говорим: «потому, что испугался; «потому, что храбрый». Или был в хорошем настроении и потому сделал это или не сделал того-то».  А когда речь идет о феномене сознания, этическом по своему содержанию, мы не говорим почему,  а «по совести». Это - как бы конечный аргумент. (Там же стр. 78) Что дает такая постановка вопроса для наших размышлений? Во первых мы неуклонно пытаемся отделить одну от другой два типа рефлексий, а во вторых мы можем говорить об их иерархичности. И в основу этой иерархии ставим меру ответственности человека. В одном случае, благодаря антропоцентричности и теоцентричности сознания это ответственность перед всем человечеством и Богом, а в другом, что тоже немаловажном по сути, но всего-навсего  перед частным аспектам жизнедеятельности. Соответственно организация той или иной рефлексии в образовании формирует разное отношение человека к миру. К тому же наш педагогический опыт показывает, что в образовании под видом  рефлексии часто организуются совершенно другие мыслительные действия (анализ, оценка, обобщение и др.), что еще больше запутывает вопрос о происходящем,  а уж отличить один вид рефлексии от другой иногда не удосуживаются даже известные ученые и методологи. А.Е. Левинтов приводит такой казусный пример по отношению к Г.П. Щедровицкому: «И хотя Г.П. Щедровицкий многократно говорил о рефлексии сознания, например: «Итак, рефлексия есть представление в сознании того, что и как я делаю» (Г.П. Щедровицкий, «Организация, руководство, управление», т.1, М., 2003, стр. 156), весь пафос его размышлений и рассуждений – о рефлексии мышления» [9]. Может, стоит и нам оставаться в таком счастливом неведении и не усложнять жизнь педагогам и ученикам? Впрочем, для нас это вопрос чисто риторический. Мы считаем, что высшая  мера ответственности человека настолько возросла, что все вопросы, связанные с ней необходимо было ставить еще вчера. В руки педагогов пришло средство актуализирующие работу сознания и мышления и неплохо, чтобы  такая работа велась с определенным пониманием. Нельзя не согласиться и с тем что, в силу различности сознания и мышления можно говорить и о различности рефлексии сознания и рефлексия мышления. И эта их непротивоположность, но разность позволяет положить их как два разных основания типологии рефлексий. При этом наиболее употребительные функции этих двух рефлексий будут выглядеть следующим образом: [9].

Рефлексия сознания[1]

Функция

Описание функции

Совесть

Рефлексия в координатах Добра и зла, сведение прошлого, настоящего и будущего в актуальное текущее. Действие «по совести»

Творческая рефлексия

Всегда ретроспективное или текущее  сопровождение  любого креативного акта или процесса

Эмоциональная рефлексия

Самоконтроль и самоорганизация

Нормативная рефлексия

Рефлексия сравнений собственных действий нормативным

Рефлексивное управление

«Я думаю, что он думает, что я думаю» и т.д.

Рефлексия мышления

Функция

Описание функции

Топическая рефлексия

Основные формы рефлексии, задаваемые вопросами «где я?», «что это?» и «как это сделано?»

Онтологическая рефлексия

Логическая рефлексия

Ретроспективная рефлексия

Темпоральные формы рефлексии: в прошлом времени она позволяет оценивать и передавать опыт, в настоящем – управлять, в будущем – проектировать

Текущая рефлексия

Проспективная рефлексия

Нормирующая рефлексия

Порождение норм мышления в ходе мышления

Управляющая рефлексия

Рефлексия самоуправления

Рефлексия включения

Оестествление-обискусствление позиции в ситуации

Конечно, число функций и рефлексии сознания и рефлексии мышления не ограничиваются только этим перечнем. Кроме того, возможные сочетания дают еще большее их  разнообразие.  И в этом, по словам автора:  «могучий потенциал рефлексии, ее бесконечное разворачивание, свобода рефлексии», которая, правда, в реальной жизни «стремится к ограниченному числу типов рефлексии – и этот излюбленный, фаворитизированный выбор представляет собой устойчивую конфигурацию личностного, психологического, сознательно-мыслительного портрета». (там же). 

Что ж, в реальности мы видим, что  научное осмысление получают как рефлексия сознания так и рефлексия мышления, но все же поиск методологических оснований для организации рефлексивных процессов в образовании идет в основном по второму пути, связанному с рефлексией деятельности и мышления. Наиболее разработанные подходы для их реализации можно обнаружить в работах Анисимова О.С. [10], который различает два цикла рефлексии: малый цикл и большой. Значимый элемент последнего, на наш взгляд, заключается  во введении в большой цикл   ценности,   относительно   которой  корректируется способ действия. Представляется необходимым более детально рассмотреть эти циклы, как наиболее общепринятые, чтобы понять, с одной стороны, движение педагогической практики в предмете нашего исследования, а с другой стороны,   область или границы применимости данного подхода в образовании.

Малый цикл рефлексии, по мнению О.С Анисимова, включает в себя следующие  шаги:

•  Выход из действия, в котором возникло затруднение.

•  Реконструкция происшедшего

•  Выявление причины затруднения

•  Коррекция способа действия

•  Возврат в действие.                                              

Большой цикл рефлексии – это:

•  Выход из действия, в котором возникло затруднение.

•  Реконструкция происшедшего (ситуационная).

• Выбор   ценности  (введение   ценности),   относительно   которой будет корректироваться способ действия.

•  Построение концепции (понятия) "случая" на базе имеющегося аппарата категорий и с учетом результатов ситуационного анализа.

•  Использование    концепции    для    проблематизации    прошлого опыта.

•  Использование  проблемы  для  построения  абстрактной  нормы ("стратегии").

•  Конкретизация абстрактной нормы.

•  Возврат в действие

Анализируя  результаты научных исследований, а также деятельность педагогов практиков, применяющих рефлексию в обучении, мы видим, что в образовании культивируются рефлексивные процессы, направленные на осознание в основном «предметной деятельности» и проблем, возникающих при ее осуществлении.  И в этом случае рефлексивные циклы,  разработанные О.С Анисимовым, являются идеальным подспорьем для конструирования собственных наработок. Как пример движения по этому пути, можно привести методику организации рефлексии ученика на уроке, приведенной в «Современной дидактике» А.В. Хуторского [11, с. 289]

Она включат в себя следующие этапы:

1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности.

2. Восстановление последовательности выполненных действий.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффек­тивности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т. п.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

 (дано в сокращении)

Определение понятия педагогической рефлексии, по мнению автора, в этом случае следующее: «Рефлексия в обучении – мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания  субъектом образования своей деятельности» (там же с. 287). Соответственно этому определению определяются и цели рефлексии – это вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы,, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Сходные определения мы находим и у других авторов [12,13], исследующих организацию рефлексии в учебном процессе. Так, например,  Белозерцева Т. В. считает что, рефлексия школьника – это способность анализировать способы и результаты своей деятельности, устанавливать границы собственной деятельности при решении учебной задачи с помощью обобщенного способа мыслительной деятельности. [12, с. 6]  Сужение применения рефлексии в сфере образования в рамках определенного способа существования человека, перенос её на осознание  преимущественно внешних форм деятельности,  происходит не случайно. Внимание ученых и практиков привлекает относительная  простота и доступность освоения данного  рефлексивного подхода для учеников и учителей, технологизируемость процесса и др.

        Второй, немаловажный, на наш взгляд, фактор - это рассматривание образования как решение некоторых ученических и учительских задач, проблем, преодоление затруднений и т.п. И поэтому из всего многообразия функций  включения рефлексии в образовательную деятельность чаще всего  вводятся те, которые обеспечивают «снятие затруднения  в  деятельности».[5] Такой выбор предопределен еще и тем, что  методологическим сообществом  эта сторона включения рефлексии в деятельность, в том числе и образовательную, разработана наиболее детально. Она достаточно легко может быть включена в привычную канву ведения урока. А после окончания образования, в  условиях неоднократной смены человеком своей профессиональной  деятельности, присущей современной  эпохе, рефлексия выступает как своеобразный адаптивный механизм, обеспечивающий максимально эффективное функционирование его как деятеля.[13, 14 и др.]

        Третий фактор, о котором более детально будет сказано ниже, это то, что вся деятельность, затрагивающая вопросы духовного и нравственного становления личности, более ответственна. Не все учителя и ученики  могут такую позицию удерживать. Некоторые исследователи и педагоги, считая рефлексию чуть ли не единственной панацеей от всех образовательных проблем, определяют её как «способность занять критическую позицию по отношению к собственной деятельности, к своим методам и средствам», считая, что «ее можно “поставить”, как ставят голос у певца». [15] И на наш взгляд, это вполне решаемая задача, если ограничиться для решения педагогических задач только этим набором  способностей, в котором присутствие процесса самопознания, осуществляемого и требующего поддержки в течение длительного времени как бы создаёт дополнительные трудности и сложности при организации такого рода рефлексии в учебной деятельности. Вполне возможно, что не только ожидаемые, но и уже полученные  результаты обучения таким «поставленным»  способностям не всегда однозначны и зависят в основном только от тех «ценностей», которые либо уже сформированы, либо могут формироваться под влиянием полученных преимуществ  критического мышления над некритическим. А владение рефлексивными способностями дает такие преимущества. Когда нравственное начало выбора той или иной ценности является частным делом, лежит вне рамок духовного образования,  то  все то, что мешает достижению собственных целей, часто может быть подвергнуто  только холодному и эгоистичному расчету. Академик Ю. Кулюткин по этому поводу писал: «Педагогическая рефлексия, коротко говоря, является универсальным механизмом самоизменения и саморазвития личности  человека, включенного в образовательную деятельность. Однако она не всесильна. Не секрет, что рефлексивными приемами пользуются не только на пользу, но и во вред человеку - например, в манипуляциях личностью, обмане, дезинформации и т.д. Другими словами, являясь механизмом индивидуального сознания, рефлексия не определяет предметного содержания, с которым человек работает. Содержание это, надо полагать, зависит от общечеловеческих и этнокультурных ценностей, от экономической и социокультурной среды, в которой живет человек». [16]  Данное суждение вносит в наши размышления по поводу методов организации рефлексии в образовании очень существенное дополнение, касающегося  как самого знака изменения, так и их диагностики. Конечно, это относится, к любым технологиям и знаниям, которые могут быть использованы как на пользу, так и во вред человеку, но знаниям, касающихся методов организации рефлексии в особенности. Если предположить что наступило то ожидаемое будущее, где рефлексия как один из методов станет привычным занятием, то в силу врожденных, а также приобретенных способностей, одни люди получат достаточно сильное преимущество над другими в достижении своих целей. А уж, каковы они будут, необходимо думать  сегодня, чтобы от  «выбора ценности» конкретного индивида не зависела жизнь остального человечества. Известный гуманист и ученый  Альберт Швейцер   в своей  речи при получении Нобелевской премии мира призвал мир "отважиться взглянуть в лицо сложившемуся положе­нию... Человек превратился в сверхчеловека... Но сверхчеловек, наделенный сверхчеловеческой силой, еще не поднялся до уровня сверхчеловеческого разума. Чем больше растет его мощь, тем он становится беднее... Наша совесть должна про­будиться от сознания того, что чем больше мы превращаемся в сверхлюдей, тем бесчеловечнее мы становимся". (Цит по: [17] ) В задачу этой статьи не входят детальный анализ ценностных оснований, которые могут быть положены в основу такой деятельности как рефлексивная, но нельзя не согласиться с А. Швейцером в том, что только пробуждающаяся совесть  человека  может подсказать ему самый верный путь в каждой такой ситуации. Быть инструментом ее развития в той мере насколько это возможно в рамках внерелигиозного образования.  Да и нам кажется странным, что такое важнейшее направление развитие человека как самопознание, которое мы увязываем с понятием рефлексия, происходило бы без его активного взаимодействия с собственной совестью. Возможно поэтому наше определение рефлексии, которое в полной мере можно отнести и к образованию звучит так: Рефлексия -  это способность сознания человека вступать в отношения со своей совестью для совместного поиска внешних и внутренних образовательных смыслов собственной жизни и деятельности. Такое определение рефлексии, принятое субъектами той или иной деятельности предлагает принять другие основания для организации рефлексивной деятельности и ориентирует на изменения в первую очередь нравственных качеств личности человека. Подводя итоги этого раздела статьи, мы можем утверждать, что в образовании необходимость рефлексивного  осмысления требует  как минимум трех сторон деятельности субъектов обучения:

  • практической (что сделано; что является главным результатом; соответствует ли полученный результат поставленным целям и др.),
  • технологической (каким способом; этапы, алгоритмы деятельности; и др.)
  • мировоззренческой, нравственной, духовной (соразмерность  образовательной и другой деятельности  своей совести, принятие ответственности за результаты своей деятельности, так как будто от этого зависит жизнь всего человечества, и т.д.).  [18]

        Возможно, нам удалось показать, что первым двум (практическому и технологическому) аспектам рефлексивного осмысления образовательного процесса в педагогической практике уделяется больше внимания, что нельзя сказать о мировоззренческих, личностных изменениях, происходящих с участниками этого процесса. Особенно это важно при дистанционных формах обучения, когда субъекты обучения удалены друг от друга и не имеют возможности очного взаимодействия и общения. Осмысление всех изменений, происходящих с человеком во время организации образования, при таких условиях служит наглядным доказательством и альтернативой не только непродуктивной формы организации обучения, но и противовесом некоторым деструктивным процессам, имеющим место в телекоммуникационных сетях.

       Следующее, что должно быть  учтено в методах, это неоднозначность реакции всех субъектов обучения (независимо учитель это или ученик)  на организацию рефлексивной ситуации. В организуемой рефлексии субъект обучения будет часто попадать в ситуацию выбора не просто новой позиции, а позиции ответственного за свои действия, в ситуацию проектирования новых норм жизни и деятельности, их исполнения. Она коренным образом отличается от ситуации обыденной и привычной деятельности по энергозатратам психической, физической и душевной энергии. Попадая в ситуации ответственности,  человек часто не обладает  ресурсами для ее удержания. На наш взгляд, это одна из основных причин, побуждающих ученика к выходу из рефлексивной ситуации в более комфортную для себя, привычную деятельность. Л.С. Выготский  в своей книге «Педагогическая психология» пишет, "что, с одной стороны, образование привычек дает в распоряжении нашей воли все более и более мощные механизмы, позволяет ей ставить себе все более и более отдаленные цели, в том числе и высокие. А с другой стороны,  привычка всегда означает механический способ поведения и поэтому может быть полезна только там, где налицо единообразие условий". [19 с. 309.] В нашем случае мы можем констатировать, что возникающие вслед за изменением позиции последствия могут предопределять у всех  субъектов образования все дальнейшие шаги по своему позиционированию в последующих образовательных ситуациях. Мы уже говорили о том, что привычная деятельность не требует рефлексивного осмысления. Предметом рефлексии она может быть только тогда, когда такого рода деятельность осознают как проблему. Т.е. предмет рефлексии - это то, что выходит за рамки обыденности. Обычно такую схему рефлексии представляют следующим образом.

Рис 1 Схематическое обозначение рефлексии в ситуации  проблемы.

 R

Но, эта схема организации рефлексии не предполагает других действий, кроме одной – рефлексивной. При всем том положительном опыте, который накапливается при организации рефлексии в обучении, педагоги в своей деятельности то и дело наталкиваются на сопротивление организуемой  рефлексии.

А между тем опыт показывает что ситуация затруднения может вызывать как минимум несколько других ситуаций, причем нерефлексивным отдается большее предпочтение. См. Рис.. 2

Рис. 2 Схема  возможных вариантов действий субъектов обучения в ситуации возникновения затруднения или  проблемы

 R-2

То, что человек не может описываться рамками одной модели факт известный. Но вот почему ученик, с точки зрения организатора рефлексии, выбирает не лучшее?  На наш взгляд, вопрос этот не только серьезный, но и достаточно сложный чтобы ответить на него в рамках одной статьи. Но некоторые аспекты этой проблемы мы все же рассмотрим.

Первый факт, на который необходимо обратить внимание, говорит о  различных уровнях изначальной или благоприобретенной сформированности  рефлексии ученика. Организуя рефлексию, мы часто закладываем в ней определенные представления об унифицированности поступка человека перед возникающей трудностью или проблемой. У него должно возникать желание ее преодолевать, а для организаторов рефлексии ещё её и отрефлексировать. Т.е. требует тотального наличия рефлексивных способностей у каждого человека. Соответствует ли это действительности. У ученных нет единых представлений по этому поводу. Так С.Л. Рубинштейн акцентируя наличие у человека двух способов существования (правда, на иных основаниях, чем у Э. Фромма) в этом мире,  считал, что  первый способ – это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия. «Развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к духовному опустошению... либо другой путь - к построению нравственной, человеческой жизни на новой сознательной основе»[20].

С одной стороны, по поводу выше приведенного высказывания Рубинштейна можно утверждать, что нерефлексивное существование присутствует. И не только присутствует, но и достаточно распространено. С другой стороны, как-то неудобно это признать, и многие исследователи сходятся в том, что что-то может быть всегда, но очень немного. Так по данным Белозерцевой Т.В. 50,54% учащихся находятся на низком уровне сформированности  рефлексии (пассивном созерцании). Возможно, именно эта категория попадает под условно «нерефлексивное» существование. А это половина человеческой популяции, правда, в перерасчете на школьников.  40,56 % школьников - на среднем (действенное познание) и лишь 9,9% - на высоком (творческое преобразование). [12] Эти данные, конечно, могут сильно отличаться в зависимости от региона, в котором находится образовательное учреждение, его формы и др. Но то, что эти три группы будут присутствовать в любом классе -  несомненно. Белозерцева не указывает причины такого расслоения. Но на наш  взгляд, они могут зависеть от типа нервной системы ученика. И вот почему. Что собой представляет ситуация затруднения как не перевод человека из области привычных действий в непривычные. Иначе рефлексия и не понадобилась бы. Именно в ситуации непривычной деятельности человек вынужден привлекать совсем другие, ранее неизвестные ему способы деятельности. При  этом отметим, что эти способы связаны только с той ситуацией, которая по отношению к нему может  иметь либо внешний, либо внутренний контроль или и то, и другое вместе взятое. Осознанный или неосознанный анализ такой ситуации может говорить только об одном, о необходимости привлечения для этой процедуры дополнительной  жизненной энергии. У одних типов нервной системы эта энергия есть, у других ее не очень много, а у третьих – совсем мало.

Причем  с сильным типом нервной системы учеников возможно не так уж и много. Так, по данным психологического исследования в одном из московских колледжей, всего 6%. Не правда ли близкие цифры с данными Белозерцевой о высоком (творческое преобразование).уровне сформированности  рефлексии (9,9%)? Кстати со слабым типом нервной системы там оказалось 43%, что близко подходит к данным низкого уровня сформированности рефлексии (50,54%).  Еще 20% были отнесены среднему типу н.с и 34% к срене-слабому типу.[21]  Эти две группы в силу незначительности различий могут быть объединены, это 54%, что близко коррелирует со средним уровнем сформированности рефлексии. Относительно нашей схемы это может быть представлено следующим образом. На ситуацию внешне организованной рефлексии ученик, и не только он, могут отреагировать примерно следующим образом. Со слабым типом нервной системы по типу «уход от цели», со средним и средне слабым - по типу «замещения цели» на привычную деятельность и с сильным типом - на ее рефлексивное осмысление и развитие. 

Значит ли это, что  данный вид деятельности теряет свою актуальность в обучении, коль скоро он рассчитан на небольшое меньшинство. На наш взгляд, нет. Реальная жизнь, которая гораздо шире  учебной, подсказывает, что эффективно здесь можно действовать только тогда, когда в ней будут присутствовать кроме рефлексивных и нерефлексивные позиции. Например, позиции эксперта, исследователя,  практика, мастера и т.п., которые в рамках привычной деятельности может осуществлять ученик. Но и не это будет являться самым главным в организуемой деятельности. Главным приращением в такой ситуации может оказаться продукт, полученный не в результате привычной или рефлексивной деятельности, а на ее стыке, в коммуникациях по поводу. Что повышает ранг значимости нерефлексивных позиций, а заодно, как неоднократно замечено, и энергетику самих участников. Кроме того, как пишет В. Никитаев, что делать «если требуется не возвращение в ситуацию, не дублирование ее в знании, но уход, освобождение от этой ситуации? Не это ли сегодня, когда мы (страна) никак не можем "прожевать кусок" своей исторической жизни (метафора М.К. Мамардашвили), когда замкнулись в перепутавшихся друг с другом разных циклах "вечного возвращения", не это ли сегодня - насущнейший вопрос, вопрос, к которому приходится обращаться вновь и вновь». [22]  С учетом изложенных обстоятельств методы должны учитывать наличие различных (рефлексивных и нерефлексивных) позиций  в ситуации образовательной деятельности, а также возможность перехода из одной позиции в другую и все коммуникационные взаимодействия между ними. Нельзя не заметить, что в этой ситуации  преобразуется структура урока и устанавливается новый порядок отношений между всеми субъектами образования. В этой схеме  позиция ухода может оказаться более нравственной и даже единственно верной, чем любая из предложенных, в том числе и рефлексивной. Ибо рефлексивная позиция становится рядоположная со всеми остальными.

В этом случае можно говорить о границах применения данного метода, связанного с индивидуально-типологическими свойствами человека.

В заключении необходимо сказать и о том, что автор ни в кое мере не разделяет все человечество на ее худшую и лучшую часть в зависимости от наличия присутствия рефлексивных способностей. Любопытно было бы посмотреть на этот мир, в котором присутствовали одни крайности. Скорее всего, он был бы нежизнеспособен. Кроме того, общение с лучшими представителями так называемой нерефлексивной половины человечества говорит о присутствии в них других рядоположных качеств позволяющим им испытывать соразмерность этой жизни окружающему миру возможно даже лучше и более нравственно, чем ее рефлексивное осмысление. Можно назвать это созерцательностью, позволяющая быть человеку соразмерным естественным циклам, отождествлять себя с природой, жить по ее законам и ощущать себя во истину человеком разумным. Но это уже тема другой статьи, возможно еще более интересной.

Литература:

  1. Огурцов А.П. Рефлексия // Новая философская энциклопедия в 4-х т. Т. 3.  М., 2001
  2.   Платон. Федр //  Платон. Собр. соч. в 4-х т. Т. 2.  М., 1993.
  3. Аристотель. Метафизика. М.-Л., 1934
  4. Розин В.М. Рефлексия, мышление, квазирефлексивные структуры //Рефлексивные процессы и управление No. 1, том 3, 2003. С. 40-57
  5.  Щедровицкий Г.П., Розин В. М. и др. Педагогика и логика.  М.:Касталь. - 1992.
  6. Фромм Э. //Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или  Быть?: Пер с англ.- К.: Ника-Центр,1998.- 400с.
  7. Баранов П.В.,  Сазонов Б.В.  Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989. 
  8. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию, М., «Прогресс»,1990, 365с.
  9. Левинтов А. Е. //Функциональная типология рефлексий www.redshift.com/alevintov. ,2005
  10. Анисимов О.С. Основы методологии: Учебное пособие/ Российская академия менеджмента и агробизнеса. – М.:1994. – Т.1-2
  11. Хуторской А.В. Современная дидактика //СПб: Питер, 2001- С.289
  12. Белозерцева Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -  Челябинск-2000;
  13. Касьянова Т. И. Педагогические условия обучения безработных граждан приемам рефлексии профессионального опыта  Автореф. дис… канд. пед. наук – Екатеринбург – 1999
  14. Корецкая Е.В. Психологическая поддержка педагога в условиях социально-экономической нестабильности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Молодежь провинции: проблемы и перспективы". - Курск, 2000. - С. 127 - 130 .
  15. Рац М. Кто нужен сегодня? Человек знающий? Нет, человек думающий и понимающий! ("Вести" 10.05.01).
  16. Кулюткин Ю. Мушталинская И. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых "Знание", 2001 http://www.znanie.org/gurnal/n4_01/st_ped_refl.html
  17. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: - М.:Республика,1994.- 447с.
  18. Доманский Е.В. "Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения": Мат. Всерос. науч.-практ. конф., Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований 21-23 июня 2004 г., г.Москва / Под ред. А.В.Хуторского.— М.: ИСМО РАО, 2004. - 155 с
  19. Выготский Л.С.  Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.
  20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. Т. 1. - С.117.
  21. Отчет лаборатории психологии  колледжа автоматизации и информационных технологий №20 г. Москва 2004 г.
  22. Никитаев В. RC 2000: мимолетные впечатления... 2001
  23. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов  Под ред. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-157

 

************************************************

 

Для цитирования:

Доманский, Е.В. Методологическое обоснование технологии проектирования рефлексивной компетенции / [Текст] Е.В.Доманский //  Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сборник научных трудов / Под ред. А.В. Хуторского. – М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006.- 290 с 44-57

[1] Таблицы приводятся в сокращении

 

Яндекс.Метрика