Доманская М. Н. Освоение первоначальных навыков игры на фортепиано как важный фактор в развитии техники учащихся младших классов.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ  ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ                 

  «ДЕТСКАЯ  МУЗЫКАЛЬНАЯ  ШКОЛА  имени Ж.И. Андреенко»

                                    

 

                                                        РЕФЕРАТ

Освоение  первоначальных  навыков  игры  на  фортепиано как важный фактор в  развитии  техники  учащихся  младших  классов.

                                                                                     

 

 

 

              Автор – составитель:    преподаватель  фортепиано

 

                                Доманская  Марина  Николаевна

 

 

 

 

 

 

г. Электросталь 2015г.

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Вступление  ............................................................... ……………....…3

Техника  пальцев – это  техника  мышления……………………..……5

Роль рефлексии в освоении первоначальных  навыков

игры  на  фортепиано……………………………………………………..17

Заключение  ……………………………………………………………….26

Литература    ………………………………………………………...........27                                                                                                

Приложение    ………………………………………………….…….........28  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учение без размышления бесполезно,

 но и размышления без учения - опасно.

Конфуций

Вступление

Несколько лет назад к нам в музыкальную школу родители привели маленькую 4-х летнюю Софу. На вопрос педагога  « Хочешь  играть?»,  Софа с энтузиазмом  ответила – да! Ну, садись, играй. Софа решительно села за пианино, открыла крышку  и  недоумённо  повернулась к взрослым. А как? Данный реферат - это развёрнутый ответ на вопрос Софы, попытка осмысления своего и чужого опыта по обучению навыкам  игры  на  фортепиано учащихся  младших  классов.

Что есть обучение? Как дать почувствовать ребёнку инструмент, свою руку и её взаимодействие с инструментом. Один из технических приёмов обучения младшего школьника, это «игра с рук».  Надо дать почувствовать ребёнку руку, её положение, мягкость кисти, пальчиков, вес руки. Дать подержать руку. «Положи свою ручку на мою. Давай я её покатаю. Вот я играю, смотри как мои пальцы мягко, плавно двигаются по клавишам. Вот когда ты будешь играть, чтобы ты так же ощутила эту плавность». Нельзя ощутить плавность ничего не потрогав, это как вкусовые ощущения. Не попробуешь, не скажешь, вкусно или нет. « Попробуй покатать свою другую ручку так же плавно. Почувствуй  вес руки». Зачастую они подают руку и держат. «Попробуй мне «подарить» свою ручку. Смотри, какие тяжёленькие ручки. Оказывается, ручка весит сколько-то. Вес имеет. Да? А теперь попробуй брось их, пусть они как плёточки повисят. Этот вес можно свободно опустить на клавишу и таким образом извлечь звук». Т.е. выделить руку как некую часть, имеющую вес. Не просто,  сколько  я  вешу, а именно часть, которая тоже сколько-то весит. Уметь освободить эту часть. Например, запястье. Это имеет  большое  значение для игры на фортепиано.

Однако имея дело с частями тела важно не забывать о целом. Пусть хоть и маленьком, но человеке. В педагогической практике можно наблюдать  два подхода: формирующую педагогику и педагогику сотрудничества. Формирующая педагогика воздействует на ученика всеми известными для неё способами, целью которой является приблизить ученика к исполнительскому мастерству, в котором ориентиром часто является сам учитель. Часто во время выступлений на концерте в игре ученика можно увидеть типичные постановочные приёмы движений рук, свойственные его педагогу, которые, конечно же, сказываются и на исполнительском прочтении музыкального произведения.  Воздействие это педагогический приём, способ формирующей педагогики копировать, «лепить» ученика по своему образу и подобию. Воздействие обладает многими притягательными (и для учителя и для ученика) свойствами: быстротой и осязаемостью результатов. При этом возникающие сопутствующие личностные проблемы отношений, как правило, списывается на издержки личности ученика. Способен - неспособен, послушен - непослушен и т.д. Не важно, что личностный рост пошёл вкривь, что появляются проблемы психологического и морального плана. Важно, что играет. Это засчитывается за результат педагогического труда. Для педагога проще вытеснить из сознания негативные аспекты такого результата, списав его на особенности характера ученика и т.п. факторы, влияющие на качество обучения. 

Педагог не осознаёт, что воздействует. Он часто не хочет задуматься о смысле и значения этого слова и в этом случае рефлексия для него представляет некую опасность, это возможность попасть в ситуацию низвержения наиболее приемлемого для него педагогического подхода и открываемой за ней неизвестностью и неготовностью брать на себя новую парадигму. Воздействие нарушает важнейшие принципы образования человека. Ведь и ученик, даже самый маленький, обладает солидным арсеналом воздействия на педагога. От его воздействия мы тоже меняемся и часто не в лучшую сторону. У нас меняется настроение, мы выходим из себя, нервничаем и ставим двойки. Воздействие, это как бы игра двух субъектов образования.  Игра в зачёт-незачёт и т.д. Кто кого переиграет, тот  и выиграл. Т.е. здесь в любом случае есть потерпевшие, во взаимодействии учителя и ученика, потерпевших нет и не может быть по самой логике этого понятия. Если они появляются, то это уже не взаимодействие. Оно может быть осознанное и неосознанное. Но удивительным образом обнаруживается, «познаётся по плодам».

                                       II

Техника  пальцев – это  техника  и организация мышления

Приобретение  техники  движений  всегда  связано  с  развитием  как  физических  (мышечных),  так  и  психических  (волевых)  свойств.

В  работе  над  пианистической  техникой,  кроме  указанных  свойств,  требуются  ещё  такие  необходимые  компоненты  музыкального  развития,  как  яркость  образных  представлений,  глубина  переживаний,  ощущение  живого  пульса  музыки,  а  также  слуховое  развитие. Недоразвитость  этих  сторон  часто  бывает  причиной  несовершенства  техники,  её  ограниченности,  скованности,  неровности,  а  также  «немузыкальности»,  которая  включает  в  себя  и  недостатки  в  звуковой  области.

В  педагогической  практике  много  примеров,  когда  неровность  технических  пассажей  вызвана  недослушиванием  звуков,  особенно  в  крайних  точках  построений,  на  поворотах  при  смене  фигураций,  позиций,  регистров.  Техническая  тяжеловесность,  слабая  подвижность,  статичность  и  метричность  нередко  происходят  от  отсутствия  ощущения  горизонтального  движения  музыки,  её  развития.  И  наконец,  двигательная  вялость,  неточность  попадания,  несобранность  и  расплывчатость,  как  правило,  объясняются  медленной  реакцией,  недостаточной  концентрацией  внимания,  заторможенными  рефлексами.  Нечего  и  говорить  в  этом  случае  о  звуковой  стороне,  так  как  звуки,  взятые  как  попало,  в  последний  момент,  неподготовленные  (даже  если  они  правильные),  получают  непроизвольную,  случайную  окраску,  ничего  общего  не  имеющую  с  замыслом.

Многим  начинающим  играть  на  фортепиано  свойственна  робость,  некоторая  «фортепианофобия»,  выражающаяся  в  том,  что  они  часто  берут  не  те  ноты,  легко  бывают  скованы,  не  умеют  пользоваться  естественным  весом  руки,  предплечья.  Эта  неуверенность  уже  психическая,  то  есть,  чисто  музыкальная,  или  это  свойство  характера  (нерешительность,   неуверенность).  Здесь  уже   надо  обучать  не  только  техническим  приёмам,  но  и  воздействовать  на  психику   ученика,  на  его  воображение,  музыкальность,  то  есть,  артистизм.

Таким  образом,  техническое  развитие  тесно  связано  с  музыкально – звуковыми  задачами  и  имеет  цель  -  обеспечить  условия,  при  которых  технический  аппарат  будет  способен  лучше  воплотить  музыкальный  замысел.

Эти  условия  таковы:

  1.  Уверенность – как  основа  свободы;
  2. Гибкость  и  пластичность  аппарата;
  3. Связь  и  взаимодействие  всех  его  участков  при  ведущих  живых  и  активных  пальцах;
  4. Целесообразность  и  экономия  движений;
  5. Управляемость  техническим  процессом;
  6. Звуковой  результат  (как  необходимый  итог).

Добиваясь  с  первых  шагов  обучения  неразрывной  связи  музыкально – звукового  представления  с  игровым  приёмом,  следует  в  той  или  иной  степени  развивать  перечисленные  принципы.  Без  них  контакт  музыкального  и  технического  развития  будет  чрезвычайно  затруднён.                                   

В  воспитании  техники  у  младших  школьников  большое  значение  имеет  освоение  первоначальных  навыков  игры  на  фортепиано:  правильная  посадка  за  инструментом,  приёмы  звукоизвлечения,  предполагающие  естественность  и  рациональность  движений  рук  и  пальцев,  хороший  контакт  кончиков  пальцев  с  клавишами.  Игровые  движения  и  ощущения  начинающего  налаживаются  постепенно  и  связаны  с  физическими  особенностями  строения  рук ребёнка. Не может  быть  единой  «постановки  рук»,  единого  пути  развития  техники  у  разных  учащихся.   Каждый  новый  ученик  ставит  перед  преподавателем  новые  проблемы.  Но  принципы,  составляющие  основу  для  воспитания  пианистических  навыков,  должны  быть  неизменными.  Главный  из  них – научить  ученика  слышать  звуковой  результат  того  или  иного  движения  рук  на  клавиатуре. 

1.  Правильная  посадка  ученика  за  инструментом  предполагает  непринуждённость,  отсутствие  напряжённости  спины,  но  в  то  же  время  и  организованность,  подтянутость  корпуса,  удобное  ощущение  плеч,  шеи  (осанки)  без  излишней  скованности  позы.  Чрезмерная  расслабленность  корпуса  свидетельствует  не  о  физической  свободе,  а  об  отсутствии  внутренней  собранности,  равнодушии  к  делу  или  о  недисциплинированности  ученика.

2. Свобода  плечевого  пояса;  правильное  ощущение  и  использование  движений  рук  от  плеча  до  кисти.  Эти  понятия  необходимы  как  для  исполнения  кантилены,  так  и  для  технического  развития,  так  как  пальцевая  беглость  не  может  быть  воспитана  без  свободы  всего  аппарата.  Целесообразно  в  начале  обучения  дать  некоторые  упражнения  в  виде  гимнастики:

Стоя:

 • слегка  наклонившись  вперёд,  раскачивать  руки  как  маятник;

 • поднять  руки  в  стороны  от  корпуса  и  произвольно   бросить  их, сознательно сосредоточившись на полной пассивности их падения;

 • раскачать руки вдоль корпуса и продолжать их пассивное колебание вплоть до остановки;

 • поднять плечи и внезапно легко и  непринуждённо  опустить  их;

Сидя:

• оперев 3-тий   палец  о  край  стола,  легко  двигать  кистью  в  запястье  без перерыва  вверх-вниз.  Движения  чередуются  с  круговыми  движениями запястья;

 • легко  помахать  кистью  запястья;  выполнить  круговые движения  кистью;   и так  далее.

Чтобы  объяснить  маленькому  школьнику,  как  надо  ощутить  всю  руку,  почувствовать  её  над  клавиатурой,  ему  предлагается  упражнение  «движение  крыла  птицы».  Дети,  не  лишённые  хотя  бы  минимальной  пластичности  и  не  обладающие  какими – то  физическими   недостатками,  довольно  быстро  улавливают  сравнение  руки  человека  с  крылом  птицы  и  после  небольших  упражнений  запоминают  необходимое  физическое  ощущение,  которое  им  помогает  скоро  приспособиться  к  клавиатуре  при  работе  над  звукоизвлечением.   Суть  этого  упражнения  заключается  в  следующем:  руки  сидящего  за  фортепиано  ученика  приподняты  над  клавиатурой,  полусогнуты  в  локтях  (локти  немного  отставлены)  и  раздвинуты  примерно  на  такую  ширину,  чтобы  кисть  правой  руки  располагалась  над  2-ой  октавой,  а  левой  руки  - над  малой  октавой.  Состояние  рук,  кистей  несколько  расслабленное.  Крайней  точкой  «крыла»  является  локоть,  с  него  и  начинается  взмах,  имитирующий  спокойное,  широкое,  гибкое  движение  крыльев  птицы.  Движнение  выполняется  в  темпе,  исключающем  суету.  Следующим  этапом  проводятся  упражнения  каждой  рукой  отдельно:  ученик  опускает  руку  на  закрытую  крышку  инструмента,  преподаватель  придерживает   его  3-й  палец  на  крышке  (пальцы  слегка   присобраны)  и  предлагает  сделать  то  же  движение  « крыла».  Далее,  уже  непосредственно  на  клавиатуре,  можно  сравнить  руку  от  плеча  до  кончиков  пальцев  с  висячим  мостом,  один  конец  которого  закреплён  в  плечевом  суставе,  а  другой – в  пальце  на  клавише.  Этот  самый  «мост»  раскачивать  во  все  стороны:  вправо,  влево,  вверх  и  вниз  так,  чтобы  палец,  держащий  клавишу,  ни  на  секунду  не  покидал  её.  Этот  опыт  убеждает,  как  велика  может  быть  гибкость,  упругость,  свобода  движений  при  полной  уверенности,  точности  и  устойчивости  кончика  пальца  на  клавише.  А  для  этого  не  нужно  ни  много  давления,  ни  много  «силы»,  а  ровно  столько  веса,  чтобы  удержать  клавишу  на  дне  клавиатуры. 

3. Без  ощущения  прочности  «свода»  не  может  быть  прочности  пальцев,  их  опоры,  естественной  подвижности.  Важно  воспитать  у  ученика  правильное  ощущение  опоры  пальцев,  цепкость  их.  Хотя  во  время  игры  используется  целый  комплекс  движений:  спины,  плечевого  пояса,  локтя,  предплечья,  кисти,  пальцев,  то  есть  единый  трудовой  процесс,  наибольшими  «тружениками»  оказываются  пальцы,  их  кончики.  От  чувства  опоры,  контакта  пальца  и  клавиши  зависит  качество  звука,  его  окраска.  В  зависимости  от  звукового  замысла  кончики  пальцев  активно  «осязают»  дно  клавиши,  «охватывают»  клавишу,  «погружаются»   в  неё.

Контакт с клавиатурой  в  дальнейшем  будет   изменяеться в зависимости от характера музыки, темпа, динамики и фактуры. В кантилене он будет одним, в гаммаобразном пассаже - другим, в аккордах - третьим. Видоизменение веса руки и активности составляющих её частей (пальцев, кисти, плеча) и образует множество приёмов фортепианной игры.

Воспитанию  ощущения  опоры  на  клавиатуру,  контакта   с  клавиатурой посвящены  общепринятые  в  фортепианной  педагогике  первоначальные упражнения  нон легато (non legato).  С  первым  прикосновением  ученика  к  клавиатуре  важно  стремиться  добиваться  певучего,  полного,  сочного,  определённого,  в  соответствии  с  замыслом,  звучания  инструмента;  необходимо  приучать  слышать  обратную  связь  с  роялем.   Рекомендуются  также  упражнения  приёмом  portamento  с  переносом  руки  через  октаву  чистых  квинт.  терций,  а  впоследствии  трезвучий  и  других  аккордовых  созвучий.  Ученик  должен  добиться  взятия  этих  созвучий  пальцами  без  предварительного  ощупывания  клавиш.  Рука  как  бы  образует  форму  исполняемого  аккорда  или  интервала. Эти  упражнения  позволяют  выполнить  сразу  несколько  задач:  отрабатывается  ощущение  опоры,  свободы  руки  (веса),  устойчивости  «свода»,  а  также  воспитывается  чувство  самой  клавиатуры,  ощущение  психологической  свободы  в  преодолении  больших  расстояний,  «скачков»  «прыжков»  при  быстрых  переносах  рук.  При  этом  рука  чертит  в  воздухе  плавную  кривую.  (Это  упражнение  образно  можно  назвать  «Радуга»).  Здесь  необходимо  контролировать  положение  1-го  и  5-го  пальцев.  Они  поддерживают  весь  «свод».  Лёгкое  и  гибкое  движение  кистевого  сустава  - запястья -  обеспечивает  чередование  «работы»  и  «отдыха»  руки.

Укрепление  свода  рук,  развитие  крепости  и  независимости  пальцев,  активности  их  кончиков,  происходит  как  на  материале  технических,  так и  кантиленных  произведений.

4.  Работа  над  артикуляцией  пальцев,  их  независимостью   начинается  с  изучения  legato.  В  освоении  этого  приёма  пальцы,  чередуясь,  «ходят»,  переступают  по  клавишам.  При  этом  ухо  чутко  следит  за  плавным  «перетеканием»  звука  в  звук,  а   рука  ощущает   плавное  перенесение  веса  на  другой  палец.  Пальцы  не  нащупывают  очередную  клавишу,  не  вталкиваются  в  неё,  а  активно  берут  её.  Кончик  пальца  соприкасается  с  клавишей  только  в  момент  извлечения  звука.  Одновременно  очередной  палец  занимает  позицию  над  следующей  клавишей  (готовится  для  взятия  нового  звука),  а  отыгравший  палец  своевременно  поднимается.  Эти  движения  происходят  одновременно,  в  одном  импульсе.   В  дальнейшем  это  будет  способствовать  развитию  активности,  силы  и  независимости  пальцев,  достижению  ясного,  ровного  звука,  лёгкости  пассажей  уже  в  быстром  темпе.  Пальцы  всегда  «смотрят»   вниз.

5.  Рука  перемещается  всегда   вслед  за  пальцами.  Начинается  это  перемещение  в  кисти.  Главное  здесь  полная  синхронность  работы  пальцев  с  перемещением  центра  тяжести  внутри  руки.  Перемещение  опоры  достигается  без  толчков,  в  идеале – как  бильярдный  шар,   который  катится  по  ровной  поверхности.  Постоянный  слуховой  контроль  станет  мерилом  разного  рода   «изъянов». 

Пример №1

При  комбинации с  чёрными  клавишами  рука  (кисть)  может  подаваться  вперёд  и  вверх.

Пример  №2 Д. Кабалевский   «Клоуны»

Здесь  уместно  вспомнить  слова  Игумнова  «Рука  должна    постоянно  приспосабливаться  к  рельефу  фразы,  фактуры  и  т.п.»

Как  в  начале  обучения,  так  и  в  дальнейшем,  работа  ученика  над  техникой  не  должна  идти  в  отрыве  от  восприятия  звучания.  Ряд  звуков,  не  объединённых  между  собою  по  смыслу,  даже  идеально  звучащих  каждый  в  отдельности,  ещё  не  представляют  собой  музыкальной  фразы.  Важно  дать  понять  ребёнку,  что  мотив – это  музыкальное  слово,  со  своими  главными  звуками;  что  движение  и  сила  пальцев  зависят  от  того,  как  выговаривается  это  слово.  Без  налаживания  объединительных  движений  кисти  невозможно  исполнение  legato  и  хорошее  «выговаривание»   мотивов,  а  также  ощущение  «дыхания»  руки.  Можно  дать  такие  упражнения:

Пример №3

В  указанных  примерах  используется  активное  погружение  руки  («крыла»)  на  2 –ой палец,  переступание  с  пальца  на  палец  с  отводом  руки  и  локтя  в  сторону  движения  мелодии,  подъём  руки  в  конце  лиги,  с  ощущением  дыхания  (начала  взлёта  «крыла»).  Подтекстовка  даётся  для  удобства  понимания  интонации  мотивов  и  более  детального  распределения  веса  руки.  ( Здесь  уместно  отметить,  что  метод  словесной  подтекстовки   мотивов,  фраз  весьма  полезен  и  результативен  не  только  в  работе  с  начинающими  музыкантами,  но  и  с  учащимися  более  старших  классов.  Он  естественным  образом    помогает  ученикам  окунуться  в  мир  ассоциаций  и  настроений,   «одухотворить»  фразировку, тем  самым  скорее  достичь    воплощения  художественного  замысла).    Возвращаясь  к  двигательной  стороне  процесса,  рассмотрим  случаи,  когда  по  смыслу  исполняемого  5 –й  палец  должен  сыграть  достаточно  крепко,  то  движение  налаживается  в  соответствии  с  новым  звуковым  заданием:  рука  (кисть)  также  отводится  в  сторону  к  5 – му  пальцу,  но  чтобы  последний  звук  получился  ярче – в  этот  момент  делается  небольшой  толчок   руки  от  себя  (к  крышке  инструмента). Ухо  контролирует  звуковую  сторону  процесса:  певучесть  legato.

Пример  №4

Таким  образом,  кисть,  активно  взаимодействуя  с  пальцами,  как  бы  очерчивает  контуры  фраз,  пассажа.  Эти  контуры  можно  проследить  на  следующих  примерах:

К.Черни ( ред. Г.Гермера) Iч., Этюд  №26

К.Черни ( ред. Г.Гермера) Iч., Этюд  №50

Отыгравшие  пальцы  вместе  с  кистью  перемещаются  в  сторону  движения,  стремясь  сузить  позицию  руки  (нельзя  допустить,  чтобы  пальцы  были  растопырены).  Благодаря  этому  1 – й  палец  оказывается  в  наиболее  удобном  положении  для  подкладывания,  а  третий  и  четвёртый  пальцы – для  перекладывания  через  первый  (при  обратном  движении).

Именно  здесь,  при  смене  позиций,  имеет  большое  значение  подвижность  1 – го  пальца.  Как  и  все  остальные,  он  должен  уметь  подниматься  естественно,  без  нарочитости,  активно,  но  с  ощущением  удобства,  некоторой  расслабленности  мышцы,  опускаться  плавно  и  не  на  весь  последний  сустав,  а  на  конец  его  и  достаточно  прочно.

Играть  от  медленного  темпа  до  возможно  более  быстрого.  В  этом  движении  участвуют   предплечье,  которое  пребывает  в  постоянном  равномерном  движении,  кисть  вращается  в  меру  необходимости,  и  благодаря  этому  пальцы  берут  нужные  им  клавиши,  находясь  в  каждый  данный  момент  в  наиболее  выгодном,  удобном  для  этого  положении.

6.  Стремление  к  самому  выгодному  положению  пальца,  немыслимое  без  гибкости,  осуществляется  благодаря  предусмотрительности.  Вот  простой  пример,  как  воспитывать  предусмотрительность.  Предлагается  гамму  поиграть  таким  способом:

Пример№8

Цель  ясна:  так  как  гамма  трудна  главным  образом  из – за  работы  1 –го  пальца  (часто  он  «постукивает»  и  нарушает  звуковую  ровность),  то  предлагается   его   заранее  (форшлаг)   легонько  поставить  на  место  (клавишу),  которое  он  должен   занять  в  самом  ближайшем  будущем,  то  есть  приготовиться.  Необходимость  видна  в  следующих  примерах:        

М. Глинка  «Полька»

Многим  ученикам  нелегко  даётся  быстро  и  ровно  исполнить  эту  фигурацию.  Надо  поиграть  её  медленно,  тщательно  следя  за  тем,  чтобы  необходимые  передвижения  руки,  кисти  и  предплечья  совершались  совсем  плавно,  постепенно,  без  толчка.  Критерием  успешности  выполнения  движений  станет  звуковая  ровность,  образно  говоря  - «без  швов».  «Критическим»  местом  этой  фигурации  являются  ноты     конца  11-го,  начала  12 – го  тактов,  в  котором  нужно  заранее  обдумано  готовить  положение  каждого  пальца  на  нужной  ему  следующей  клавише.  Непредусмотрительный  ученик  здесь  рывком  изменяет  положение  руки  для  подворота ,  вот  и  получается  угловатость,  постоянные  технические  «аварии»,  мешающие  целостности  восприятия  произведения.  Предусмотрительный  -  постепенно  повернёт  руку  и  кисть  на  этом  участке  направо  и  чуть  вверх  заранее  приготовит  1 –й  палец.  Описанные  принципы  перемещения  руки,  собирания  пальцев,  подкладывание  первого  и  перекладывание  через  него  третьего  и  четвёртого  пальцев  избавляют  технику  пианиста  от  угловатости,  резких  переходов,  ненужных  акцентов,  лишних  движений  рук  и  пальцев.  Тем  самым  создаются  условия  для  плавной  цельности  движения  и  звуковой  ровности.  Наконец  этот  способ  игры  облегчает  переход  к  быстрому  темпу,  где  все  мелкие  движения  сокращаются,  как  бы  уходя  внутрь,  но  не  исчезают.  На  поверхности  остаётся  крупное  движение  всей  руки  (как  смычком).

Таким  образом,  в  работе  над  техникой  следует  соблюдать  правильные  пропорции  во  взаимодействии  трёх  факторов:  активных  ведущих  пальцев,  перемещающейся  опоры (гибкая,  подвижная  кисть)  и  крупного  движения  всей  руки. 

Обычные  недостатки  и  трудности  заключаются  в  том,  что,  работая  над  чёткими,  активными  пальцами,  ученик  изолирует  их  от  кисти,  которая  становится  неподвижной,  а  перемещая  руку,  он  снижает  активность  пальцев.  Критерием  правильного  сочетания  этих  принципов  (видов  работы)  является  звуковой  результат.  Для  демонстрации  сочетания  этих  задач  в  едином  процессе  разберём  способ  работы  над  техническим  материалом  в  медленном  темпе. 

Одно  из   главных  условий   работы  в  медленном  темпе   заключается  в   том,  чтобы  играть  было  удобно   и  легко.   Чтобы  избежать  скованности,  пальцы  должны  взаимодействовать  с  рукой.  Размах  пальца  перед  взятием  звука  производится  с  лёгким  отклонением  руки  в  противоположную  от  требуемой  клавиши  сторону.  Такая  позиция  обеспечивает  свободное  положение  руки  и  позволяет  достигать  большей  силы  удара,  не  прибегая  для  этого  ни  к  напряжённо  высокому  подъёму  пальцев,  ни  к  дополнительному  взмахиванию  кисти.

После  быстрого  и  сильного  взятия  клавиши  (движение  запястья  вниз  подкрепляет  силу  пальца)  кончик  пальца  моментально  прекращает  давление,  тем  самым  освобождает  всю  руку,  которая  пружинит  наподобие  свободной  « отдачи»  после  толчка.  Важно,  чтобы  «отдача»  была  направленной  и  приводила  руку  и  пальцы  в  позицию  для  взятия  очередной  клавиши.  После  этого  весь  цикл  повторяется.

В  описанном  способе  работы  свобода  руки  и  пальцев  сочетается  с  организованностью  и  дисциплиной  их,  а  интенсивность  и  непрерывность  движений,  не  ограниченных  неподвижной  позицией  -  с  экономией  и  целесообразностью. Можно  так  же  пользоваться  некоторыми  вспомогательными   способами  работы:  играть  активным  пальцевым  стаккато,  в  тоже  время,  очерчивая  контуры  пассажа  объединяющим  движением  руки.  Этот  приём  способствует  активизации  кончиков  пальцев,  их  четкости  и  раздельности,  сохраняя  при  этом  гибкость  музыкальной  фразировки.

Помимо  этюдов,  гамм,  арпеджио  в  педагогической  практике  широко  используются  различные  упражнения,  например:  Ш. Ганона,  А. Корто,  Е.Гнесиной,  Е.Тимакина  и  др.  Учащимся,  которые  начали  овладевать  длинными  арпеджио  Е.Тимакин  предлагает  ряд  сочетаний,  которые  позволяют  подготовить  мышление  юного  пианиста  к  новым  техническим  и  звуковым  задачам,  соответствующим  современному  пианизму,  использовав  и  дополнив  при  этом  круг  устоявшихся  на  практике  сочетаний.

Эти  упражнения  в  более  простых  формах  и  доступных  вариантах  вводятся  уже  в  начальном  периоде  занятий  на  фортепиано.

 Таким  образом:  уже  в  первые  годы  обучения  формируются  основные  принципы  технического  развития  ученика.

  III. Рефлексия в освоении первоначальных  навыков игры  на  фортепиано

В предыдущей главе мы остановились на особенностях «технической»  составляющей музыкального развития ученика и почти совсем не затрагивали особенности организации мышления ученика. Однако практика показывает, что решая только технические задачи образования ученика, учитель может выпустить из поля зрения развития личности ученика, нередко превращая освоение сложных технических элементов в непонятную и бессмысленную для него дополнительную нагрузку.

Т.е. и учителю и ученику необходимо кроме решения технических задач совершенствования мастерства необходимо ответить не только на вопросы «Как?, Каким образом?», но и «Зачем?, Во имя чего?» развивается данная техника. Ответы, как правило, должны быть шире решения технических задач, затрагивать жизненные цели и смыслы образования не только ученика, но и учителя.  Таким  образом,  решая чисто технические задачи  музыкального  развития  ребёнка  необходимо  включать рефлексивные такты по осознанию  глубинных смыслов и целей своего развития, которые можно назвать практикой «очеловечивания» через предметную  деятельность. Именно рефлексия позволяет человеку поднять себя над процессом, заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Рефлексия — не припоминание главного из урока или формулирование выводов —   это осознание способов деятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он ещё осознает способы деятельности, т. е. то, как это было сделано.  В методологически ориентированном обучении показано, что «ребёнок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет, — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счёт которой и выделяются сами схемы деятельности — способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного про­цесса».

Для удобства работы и однозначности понимания из всего многообразия понятий рефлексии мы остановимся на том, которое на наш взгляд, ближе всего относится к практике работы в музыкальной школе. Освоение собственно понятия рефлексии является важным этапом в процессе её изучения и применения в конкретной педагогической деятельности. Основные проблемы, связанные с освоением рефлексии, начинаются с её неразличения от других мыслительных процессов. Под видом рефлексии чаще всего может происходить анализ, обобщение, оценка деятельности, подведение итогов и другое. Если мы сравним понятие рефлексии с другими определениями понятий, обычных в педагогической деятельности и связанных с мышлением, например, с анализом, обобщением, то такая работа даст возможность увидеть типичные заблуждения, связанные с пониманием сути рефлексии. Одно из таких отличий можно увидеть в том, что одни понятия выражают отношение человека к процессу, другие - нет. Отличаются они не только другим отношением, но и состоянием человека, анализирующего, обобщающего и рефлексирующего. В рефлексии оно не бывает безразличным, всегда наполнено личным смыслом и содержательными мотивами. В то же время, при обобщении или анализе можно увидеть то, что вывод у человека часто может быть задан какими-то внешними по отношению к нему факторами: общественным мнением, научным подходом, существующими стереотипами мышления и др. При этом ситуации, в которых сложившиеся стереотипные представления и выводы подвергаются сомнению, вызывают желание у человека уйти в позицию защиты, стремление не изменять себя. Мышление и деятельность, ставшие объектом рефлексии, способные вывести человека на новый, интуитивный уровень постижения мира, приводят к новым творческим поискам и озарениям, в том числе и к стремлению изменять себя. Образно говоря,  в рефлексии  человек как бы раздваивается и второй по отношению к первому выступает как контролёр, нормировщик, советчик, открыватель новых истин, способов деятельности и др. Обычно человек захватывается процессом деятельности, вплоть до отождествления с ней. (Я рабочий, юрист, ученик, учитель и т.д.). Рефлексия это выход из поглощённости жизнью и деятельностью и выработка критического к ней отношения. Рефлексия - это всё что происходит с тобой, в чём я участвую, через себя, от себя, про себя. В тоже время,  это и направленность человеческой души на самое себя. Пространство рефлексии - это место встречи с самим собой и значимым ДРУГИМ в образовательной деятельности  учителя  и  ученика,  форма  актуализации собственных средств жизнедеятельности, нормирования приоритетов, принятия решения  и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности.  Чтобы человек понял, как ему следует поступать, он прежде должен понять, кто он такой, что он из себя представляет.

Способность к рефлексии можно рассматривать как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и одной из главных характеристик творчества. Она выступает своеобразным "зеркалом", отражающим все происходящие в нем изменения, на основании которых происходит осмысление и переосмысление собственных  стереотипов мышления, позволяет исследовать свои душевные и духовные качества в своих отношениях к окружающей действительности, связанной с собственным музыкальным образованием. Рефлексивные способности обнаруживаются у детей  5-летнего возраста, которые могут назвать способы, которые они применяли для того, чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить математический пример. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществлённой деятельности с це­лью фиксации её результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По ито­гам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать  её  реалистичную  структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей дея­тельности предыдущей.

Однако способность к рефлексивной деятельности  у отдельных людей  может существенно различаться от высокого уровня развития до полного отсутствия и имеет врождённый характер. В ходе своего «взросления», человек способен как нарабатывать новые навыки, приёмы и способы рефлексии собственной деятельности, так и терять их, что указывает на актуальность обучения рефлексии,  как учеников, так и педагогов, а также на проблемы применимости рефлексии для определённой категории педагогов. 

Многие из причин, очерчивающих эти границы, выходят за рамки педагогики, но в ней же и проявляются. Образно говоря, это айсберг, в котором есть видимая часть, фиксирующая эти границы в конкретной педагогической реальности, и невидимая – которая их формирует.

В ДМШ№1, как экспериментальной площадке ИСМО РАО, в 2011-12 годах проведена диагностика онтогенетического уровня рефлексии (уровень врождённых рефлексивных способностей с определённой направленностью) .    

Исследование показало, что более чем треть педагогов (38%) обладают навыками проведения конструктивной рефлексии (рефлексивные действия направленны на преодоление затруднений, связанных с осмыслением причин их вызывающих, позволяющий им  накапливать всесторонний профессиональный и личностный опыт).  Данные представлены на диаграмме 1.

Это тот потенциал рефлексии педагога, который при соответствующей подготовке способен наиболее качественно организовать собственную рефлексию и рефлексию других. В среднем, в популяции, это распределение имеет показатели 15-25%.

Диаграмма 1.

Уровень онтогенетической рефлексии  педагогов в ДМШ-1

Уровень онтогенетической рефлексии  педагогов в ДМШ-1

1 гр. - конструктивная рефлексия

2 гр. - деструктивная рефлексия

3 гр. - нерефлектируемый опыт

 Вторая группа – (60%) деструктивная рефлексия (рефлексивные действия, направленные на преодоление затруднений, связанных с осмыслением не причин, а  следствий которые они порождают), что уводит от истинного понимания источника проблем. В результате накапливается не опыт преодоления затруднения, а страх совершить ещё одну жизненную или профессиональную ошибку. Могут пополнить предыдущую группу, если изменить направленность их рефлексии, так как излишняя критичность является существенным препятствием для осознания конструктивного опыта и личностного развития.

Третью группу (2%)  - это педагоги с нерефлектируемым опытом,  поэтому тяготеющие  к процедурным действиям и привычным ситуациям.

Даные исследования показывают, что для определённой категории людей (низкий уровень онтогенетической рефлексии) существует группа проблем,  создающих трудности в освоении рефлексии и имеющих непреодолимый (или трудно  преодолимый) характер. Например, попытка  включить ученика или учителя с низким уровнем онтогенетической           рефлексии  в творческую образовательную ситуацию  вызывает у них состояние психологического дискомфорта, выраженного тем больше,  чем больше сродство человека к формальным  и процедурным процессам. 

Среди учеников такие различия более выражены, так например, среди подростков в возрасте от 13 до 15 лет они имеют следующую раскладку. Сравнительные данные приведены в таблице 1

  Таблица 1

Сравнительные данные  уровней онтогенетической рефлексии педагогов и школьников

 

Уровни

Конструктивная рефлексия

Деструктивная рефлексия

Нерефлектируемый опыт

Педагоги

 

38,0%

60,0%

2%

Ученики

13-15 лет

20,0%

74,0%

6,0%

 На основании этих данных можно сделать некоторые предположения о проблемах взаимодействия, которые  возникали в процессе обучения школьников фортепианной подготовке. Например, в паре рефлексивный педагог – нерефлексивный ученик и т.д.

Какие же средства используются для организации рефлексии ученика? Система организации ученика, благодаря которой и учителю, и ученику становятся очевидными смысл проводимой рефлексии, основные моменты личностного и профессионального роста, изменение мировоззрения и др., может начинаться с введения в обиход рефлексивных дневников. Система ведения этих дневников должна учитывать возрастные особенности школьника. Для младших школьников это краткие письменные фиксации своих целей, успехов, трудностей, рефлексивные рисунки, включающие любимых персонажей сказок и мультфильмов. То есть более предпочтительными для них будут невербальные формы рефлексии. Она может быть цветовая, в виде выбора или закрашивания определённым цветом лепестков ромашки настроения, пирамидки, сюжетных и несюжетных рисунков, отображающих реалии учебной жизни и деятельности. Символическая, в виде выбора символов, отражающих разное эмоциональное состояние человека, животных, героев мультфильмов и др. Возможны и другие формы осознания учебной деятельности.  Наиболее часто с этой целью применяются рефлексивные вопросы. Простая фиксация, размышлений, эмоционального состояния, творческих находок, всего, что кажется важным, помогает глубже понять и оценить истинный смысл и цели своего образования. Так, например, при подведении итогов занятия они  (по ситуации), могут быть следующие:

-       Что больше всего тебе понравилось на занятии?

-       А что не понравилось?

-        Как и отчего  во время урока изменялось твоё настроение?

-       Что и в каком месте получилось сделать лучше всего?

-       Какие трудности встретились и как ты их преодолевал?

-        Чему ты на этом занятии научился?

-       От какого результата, идеи, мысли ты был в восторге, а что не понравилось?

-       Можете ли свой способ передать другим и кому?

-       Что в нем передаваемо, а что нет?

-       Почему был использован именно такой способ?

-       Можете ли дать название своему способу?

-       Перечислить его основные этапы?

-        Где ещё он может быть использован?

-        Что можно пожелать себе, учителю после этого урока? И т.д.
В логике формальной педагогики, такие вопросы задавать не имеет смысла. Ответы на них будут такими же как и формальная процедура  опроса.

Важно, чтобы это осмысление целенаправленно касалось как минимум трех сторон деятельности ученика: практической (что сделано?, что является главным результатом?), технологической (каким способом?, этапы, алгоритмы деятельности и др.) и мировоззренческой (зачем я это делаю?, кто я в этой работе, процессе? и т.д.). Рефлексивная деятельность может быть обесценена и вызвать негатив и раздражение, если факт самопознания и развития учителя и ученика не становиться очевидным. А её результаты не переживаются как личное открытие в своей познавательной деятельности. Для того, чтобы повернуть ученика к рефлексии, понадобится, возможно, не более 1-2 таких ситуаций, в которых чётко будет обозначен собственный смысл применения рефлексии в их личной деятельности. Последующие временные затраты будут пропорционально сокращаться и практически не влиять на количество выполняемой работы, но существенно изменять её качество.

Осознание, ставшее необходимостью и привычной деятельностью, приводит к тому, что в итоге у ученика появляется возможность решать не только учебные проблемы, но и жизненные. Попробуем это подтвердить небольшим примером, взятым из реальной педагогической практики.

Чтобы понять смысл образования учителя в этом направлении, попробуем отнестись к ситуациям, возникающим в реальной практической деятельности.

Проиллюстрируем это следующим примером из практики работы одного из педагогов школы.

По самоощущению  маленькой ученицы (8лет) жёсткое обучение педагога правильно держать кисть руки и пальцы доставляет ей массу неприятных моментов, и даже боль.

Обсуждать проблему с учителем девочка не хочет.

- «Думаю, что если я скажу, мне будет стыдно это сказать. Учитель будет меня спрашивать, мне будет страшно что я не найду ответа на вопросы, что именно мне надо сделать? Она думает, что я не думаю».

-  Но эта работа  с постановкой руки тебе помогла сыграть лучше?

-  «Да, я сегодня получила пятёрку».

В то же время девочка легко откликнулась на предложение выступить самой в роли учителя и обучать, как правильно держать руку и пальцы во время игры. С удовольствием и интересом стала сама разбирать тонкости положения руки во время игры. В конце признала, что стала лучше понимать, почему от неё требуется держать руку так, а не иначе. Т.е. переход в логику сотрудничества достаточно прост, однако он требует не только знаний об этой педагогике, но и определённого настроя на такую работу. Такой настрой может идти не только на рациональном, логическом, но и  на духовном уровне

Например,  педагог использует приём обучения,  беря  ребёнка  за  руку, когда рука педагога и ученицы как бы составляют одно целое. Но на вопрос:

- «…Когда ты играла мелодию,   играла твоя рука или учителя?

Последовал ответ – учителя.

- «А что твоя рука в это время делала? Очень важно вспомнить, что делала твоя рука? Если она ничего не делала и только шла за рукой учителя, то вспомни свои ощущения. Что в этом совместном движении принимало участие?

 - Душа – ответила ученица.

Результатом  этого короткого рефлексивного такта  стало проявление  обычно скрытого не только для внешнего наблюдателя, но и для самих участников  некоторые тонкости педагогики сотрудничества. Очевидно, в момент соприкосновения возникало не только единство рук, но и включалось душевное  взаимодействие между педагогом и учеником, что и было озвучено. В педагогике сотрудничества педагог собирает уникальность ученика, помогает обнаружить в себе человека, а заодно очеловечивается и сам. Совместная деятельность учителя и ученика часто выходит на уровень духовных отношений, при которых, собственно говоря, занятия музыкой только и обретают  свою ценность.  Идеальный образ такого результата описал в своём романе «Игра в бисер» немецкий писатель Г. Гессе.

Отметим для себя, что в приведённом нами отрывке из этой книги нет ни одного взгляда в спину (правильно ли держит  руку и т.д.), но зато есть взгляд  друг в  друга, который, как и музыка, гармонизирует тело, окрыляет и вдохновляет учителя и ученика (см. приложение 1). Душа  как бы сама ищет точное расположение тела, совместимого с ней,  для получения наилучшего звука. Многие практики могут в ответ на это возразить, что без обучения мастерству ничего бы и не получилось, но не будем забывать о мастерах - самоучках, влекомых завораживающей магией музыки и достигших в ней определённого совершенства, только породнившись с ней душой.

Заключение

Рассмотренные   нами   аспекты  обучения  младших школьников показали,  что  освоение  первоначальных  навыков  игры  на  фортепиано является   важным  фактором  в  развитии  техники  учащихся  младших классов.

Помогли утвердиться в  понимании  того,  что  техническое  развитие  тесно  связано  с  музыкально – звуковыми  задачами  и  имеет  цель  -  обеспечить  условия,  при  которых  технический  аппарат  будет  способен  лучше  воплотить  музыкальный  замысел.

Дали возможность пересмотреть  имеющиеся  в  арсенале  преподавателя  подходы  в  обучении  учеников, отдавая  приоритет  педагогике  сотрудничества,  пробуждая  в  ученике  осмысленность  действий,  понимание  поставленных  музыкально – пианистических  задач   и  готовность  их  осуществлять.

Всё  это позволяет нам сказать, что результаты педагогической деятельности учителя определяется не только суммой переданных ученику  техник музицирования, но и  способами её сознательной организации и самоорганизации. Один из наиболее важных элементов деятельности учителя по отношению к ученику становиться передача  наряду со знаниями и умениями исполнительских  технологий  рефлексивной способности, позволяющей  ему  самому  строить своё целеполагание, оценивать результат деятельности, искать и находить смысл в своём творческом развитии и саморазвитии.

 И если первое возможно организовать простой передачей  знаний и умений, то организация рефлексии требует от учителя не только совместной с ним деятельности, но и другого, нравственного отношения к личности ученика. Только в этом случае мы не обнаружим несоответствия между ожидаемыми и действительно полученными результатами.

 Литература

  1. Агарева Г.М        Работа над фортепианной техникой, Образ – Центр,  2012 (Каталог  статей).
  2. Артоболевская А.    Первая  встреча  с  музыкой . Учебное  пособие М. Советский композитор,1989
  3. Герман Гессе. Игра в бисер 1943 Издательство "Художественная литература",  Москва, 1969. Перевод с немецкого Д.Каравкиной и Вс.Розанова. Редакция перевода, комментарии и перевод стихов С.Аверинцева.
  4. Доманский, Е. В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя. [Текст] / Е.В. Доманский // Педагогика.- 2009.- № 3.- С. 74-79.
  5. Доманский, Е.В. Методические затруднения в рефлексивном обучении [Текст] / Е.В. Доманский // Личность. Образование. Общество: мат. Всерос. науч. практ. конф. – Уфа: ИРО РБ, 2011. – С. 3-8.
  6. Доманский, Е.В. Дидактические  средства рефлексивной диагностики и самодиагностики в образовательной деятельности учителя и ученика [Текст] / Е.В. Доманский //  Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: мат. Международной научно-практической конференции (24-25 мая 2012 года, г. Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ. 2012. С. 43-46.
  7. Доманский, Е.В. Разработка содержания эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО //  Школьные технологии №4 – 2007 с. 116-123
  8. Любомудрова  Н.  Методика  обучения  игре  на  фортепиано. М:. 1982
  9. Нейгауз Г.  Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога.    М., 1982
  10. Отчёт о ходе  и результатах исполнения государственного задания на выполнение фундаментальных, прикладных, и экспериментальных исследований в 2012 году. Лаборатория дополнительного образования ФГНУ ИСМО РАО
  11. Сараджев  В. Взаимодействие  слуховой  и  двигательной  сфер  в    процессе    формирования    исполнительской  техники         пианиста. Л. 1985
  12. Тимакин Е. Воспитание пианиста. Методическое пособие.         М. Советский композитор,1989
13.    Хуторской А.В. Современная дидактика //СПб: Питер, 2001- С.289


 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

 

 

 

ИГРА В БИСЕР

 

Герман  Гессе

«…..Но на втором или на третьем уроке это все же свершилось: в дверь постучали, вошёл служитель, поздоро­вался с преподавателем и объявил, что ученик Иозеф Кнехт должен через четверть часа явиться к учителю музыки, не преминув как следует причесаться и позаботиться о чистоте рук и ногтей. Кнехт побледнел от страха,  сам не свой вышел из школы, пошёл в интернат, положил свои книжки, умылся и причесался, дрожа взял футляр со скрипкой и тетрадь для упражнений и с комком в горле зашагал к музыкальным аудиториям в пристройке. Взволнованный однокашник встретил его на лестнице, указал на один из классов и сказал:

— Подожди здесь, тебя вызовут.

Ожидание было недолгим, но для него оно тянулось вечность. Никто его не стал вызывать, просто в комнату вошёл человек, совсем старый, как ему показалось вначале, не очень высокого роста, седой, с красивым, ясным лицом и голубыми глазами, пронзительного взгляда которых можно было бы испугаться, не будь он не только пронзительным, но и весёлым, в нем была какая-то не смеющаяся и не улыбающаяся, а тихо сияющая, спокойная весёлость. Он протянул мальчику руку и кивнул ему, неторопливо сел на табурет перед старым учебным пианино и сказал:

Ты Иозеф Кнехт? Твой учитель, кажется, доволен тобой, по-моему, он  любит тебя. Давай-ка немного помузицируем вместе.

Кнехт уже успел вынуть из футляра скрипку, старик взял «ля», мальчик настроил свой инструмент, затем вопросительно и робко взглянул на магистра.

—    Что бы ты хотел сыграть? — спросил магистр.

 Ученик онемел, он был переполнен благоговением перед стариком, он никогда не видел подобного человека. Помедлив, он взял свою нотную тетрадь и протянул ее тому.

—    Нет, — сказал мастер, — я хочу, чтобы ты сыграл наизусть, и не упражнение, а что-нибудь простое, что ты знаешь наизусть, какую-нибудь песню, которая тебе нравится.

Кнехт был смущён, его очаровали это лицо и эти глаза, он онемел, он очень стыдился своего смущения, но сказать ничего не мог. Мастер не стал его торопить. Он взял одним пальцем несколько первых нот какой-то мелодии, вопросительно взглянул на мальчика, тот кивнул и тотчас же с радостью подхватил мелодию, это была одна из старинных песен, которые  часто пелись в школе.

Ещё раз! — сказал мастер.

Кнехт повторил мелодию, и старик вёл теперь второй голос. На два голоса прозвучала теперь в маленькой классной комнате старинная песня.

— Ещё раз!

Кнехт стал играть, и мастер повёл второй и третий голоса. На три голоса звучала в классе прекрасная старинная песня.

— Ещё раз!

И мастер повёл три голоса.

Прекрасная песня! — тихо сказал мастер.— А теперь сыграй её в диапазоне альта!

Кнехт повиновался, он стал играть, мастер задал ему первую ноту и повёл три других голоса. И снова, и снова старик говорил: «Ещё раз!», и звучало это все веселее. Затем Кнехт играл мелодию в диапазоне тенора, каждый раз под аккомпанемент двух-трёх голосов. Много раз играли они эту песню, сговариваться уже не нужно было, и с каждым повторением песня как бы сама собой обо­гащалась украшениями и оттенками. Голая комната, залитая радостным утренним светом, празднично огла­шалась музыкой.

Через некоторое время старик остановился.

Хватит? — спросил он.

Кнехт покачал головой и начал снова, мастер весело вступил своими тремя голосами, и четыре голоса потянулись тонкими, чёткими линиями, говоря друг с другом, опираясь один на другой, взаимно пересекаясь, обводя друг друга весёлыми изгибами и фигурами, и мальчик со стариком уже ни о чем больше не думали, отдаваясь прекрасным дружным  линиям и образуемым ими при встречах фигурами, они музицировали, захваченные их сетью, и тихо покачивались в лад с ними, повинуясь невидимому дирижёру. Наконец, когда мелодия снова кончилась, мастер повернул голову назад и спросил:

Тебе понравилось, Иозеф?

Кнехт ответил ему благодарным и светящимся взгля­дом. Он сиял, но не смог вымолвить ни слова.

Знаешь ли ты уже,— спросил теперь мастер,— что такое фуга?

Лицо Кнехта выразило сомнение. Он уже слышал фуги, но на уроках это ещё не проходили.

Хорошо,— сказал мастер, тогда я тебе покажу. Лучше всего ты поймёшь, если мы сами сочиним фугу. Итак, для фуги прежде всего нужна тема, и тему мы не  станем долго искать, мы возьмём её из нашей песни.

Он сыграл короткую мелодию, кусочек из песни, вызванный из неё, без головы и хвоста, мотив прозвучал диковинно. Он сыграл тему ещё раз, и вот уже дело пошло дальше, уже последовало первое вступление, второе превратило квинту в кварту, третье было повторением первого на октаву выше, а четвёртое — второго, экспозиция закончилась клаузулой в тональности доминанты. Вторая разработка свободнее переходила в другие тональности, третья, с тяготением к субдоминанте, закончилась клаузулой в основном тоне. Мальчик смотрел на умные белые пальцы игравшего, видел, как на его сосредоточенном лице тихо отражалась проведённая тема, глаза под полуопущенными веками оставались спокойны. Сердце мальчика кипело почтением, любовью к мастеру, а уши его внимали фуге, ему казалось, что он впервые слушает музыку, за возникавшим перед ним произведением он чувствовал дух, отрадную гармонию закона и свободы, служения и владычества, покорялся и клялся посвятить себя этому духу и этому мастеру, он видел в эти минуты себя и свою жизнь и весь мир ведомыми, выстроенными и объяснёнными духом музыки, и когда игра кончилась, он смотрел, как тот, кого он чтил, волшебник и царь, все ещё сидит, слегка склонившись над клавишами, с полуопущенными веками и тихо светящимся изнутри лицом, и не знал, ликовать ли ему от блаженства этих мгновений или плакать, оттого что они прошли. Тут старик медленно встал с табурета, проницательно и в то же - время непередаваемо приветливо взглянул на него ясными голубыми глазами и сказал:

Ничто не может так сблизить двух людей, как музицирование. Это прекрасное дело. Надеюсь, мы оста­немся друзьями, ты и я. Может быть, и ты научишься сочинять фуги, Иозеф.

С этими словами он подал ему руку и удалился, а в дверях ещё раз повернулся и попрощался взглядом и вежливым лёгким поклоном.

Много лет спустя Кнехт рассказывал своему ученику  выйдя на улицу, он нашёл город и мир преображёнными куда больше, чем если бы их украсили флаги, венки, тенты и фейерверк. Он пережил акт призвания, который вполне можно назвать таинством: вдруг стал видим и призывно открылся идеальный мир, знакомый дотоле юной душе лишь понаслышке или но пылким мечтам. Мир этот существовал не только где-то вдалеке, в прошлом .или будущем, нет, он был рядом и был деятелен, он излучал свет, он посылал гонцов, апостолов, вестников, людей, как этот старик магистр, который, впрочем, как показалось Иозефу, не был, в сущности, так уж и стар. И из этого мира, через одного из этих достопочтенных гонцов, донёсся и до него, маленького ученика латинской школы, призывный оклик! Таково было значение для него этого события, и прошло несколько недель, прежде чем он действительно понял и убедился, что магическому акту того священного часа соответствовал и очень определённый акт в реальном мире, что призвание было не только отрадой и зовом собственной его души и совести, но также даром и зовом земных властей.»



Яндекс.Метрика